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淺談城鄉學前教育比較中獲得的啟示
【摘要】本研究采用以錄像為媒介的集體訪談和多重話語分析的教育人類學研究方法，研討了中國城鄉幼教工作者對游戲，特別是對幼兒園中兒童自由游戲的不同看法。研究歸納出三種看似不同但實則存在內在關聯和相互轉化可能的游戲觀。
�。�1）兒童自由游戲只是幼兒園中游戲的一種，游戲化的教學活動也可以被稱為游戲。
�。�2）兒童自由游戲是真正的游戲，教學活動游戲化（或游戲活動教學化）固然有其合理性，但與游戲有質的區別。
（3）高水平的自由游戲是兒童游戲的最高境界，“會玩”的兒童才干在游戲中享受到真正的自由。教師的游戲觀影響了兒童對游戲、自由的體驗。
【關鍵詞】游戲觀；兒童游戲；兒童自由；農村幼教；城鄉幼教比較
在幼兒園中，什么樣的活動可以被稱為“游戲”？我們通常認為，“游戲”不同于“工作”“勞動”等工具性行為，而是與“審美”“藝術創作”等活動類似，是不受外部強加規則制約的，重過程而非結果的，兒童自愿參與并能滿足他們身心發展需要的一種活動。判斷一個活動是不是真正的游戲，關鍵是看游戲者自身的體驗，即看游戲者能否在該活動中獲得一種“開心”“好玩”的體驗，看他們是否“自覺自愿、無外在動機和目的”。簡言之，游戲中的兒童應該是一個自由的個體，他的主體性可以得到最充分的張揚和發展。然而，在幼兒園日�；顒又�，教師對“什么是游戲”“幼兒園的游戲活動如何開展”等問題的回答往往五花八門。因此，本研究試圖就以下問題進行研討：幼兒園教師怎么看待游戲，特別是兒童的自由游戲（即沒有成人干預的完全由兒童自身發起和持續參與的游戲）？城市與農村的幼兒園教師在對兒童游戲的看法上有何區別？教師對游戲的理解是否會影響到幼兒園中兒童的游戲體驗，特別是他們對自由的體驗？
本研究主要采用以錄像為媒介的、多重話語分析的教育人類學研究方法。首先，研究者拍攝自然狀態下某農村幼兒園——長江幼兒園（化名）一日生活的錄像并將其剪輯成20分鐘長的短片；然后，組織城鄉幼教工作者觀看該錄像并就錄像內容展開討論；最后，收集、整理和分析訪談資料。需要說明的是，研究者并非要把所拍攝的內容自身當作一個典型的農村幼兒園樣本進行分析，所以選擇哪所幼兒園并不重要，重要的是觀眾在看完錄像后所發表的評論以和這些評論中蘊涵的教育理念。
一、錄像內容：長江幼兒園的一天
長江幼兒園坐落在重慶市郊、長江岸邊，是一所規模不大的農村幼兒園。2005年初夏研究者拍攝錄像時，該園共有三位帶班教師、一位園長（也參與帶班）、一位兼職廚師，大中小班各一，共57名幼兒。限于篇幅，本文只重點描述錄像中的局部鏡頭。
早操前，活動室里，兩名4歲男孩趴在齊胸高的課桌上玩拍紙畫的游戲。每人手中捏著一小疊畫片，每次各取出兩張放在桌上，輪流用手扇、拍。旁邊不時有幼兒圍過來觀戰。教師一直沒有出現在活動室里。室外水泥地操場上，唯一的游戲器材是一個用水泥和磚頭砌成的滑梯。有幼兒沿著滑梯通道在往上爬。滑梯下方，三名小女孩擠在一起說著悄悄話。六七名小男孩湊在花壇邊，幻想著自身手中的石頭是飛機、大炮，不停地比劃著，嘴里發出“嘟嘟”聲。水溝邊上，幾名幼兒用落葉、泥土、水等資料在玩過家家。其余的幼兒三五成群，在光滑的地面上“滑冰”、互相追逐、捉迷藏、疊紙飛機等。教師一直站在操場的一角，沒有介入。
早操和自由活動后，9點20分，第一堂課鈴聲響起，30歲出頭的游老師走進中班活動室�；顒邮覂瓤块T的地方有一架風琴和一個放課本的書桌，見不到一件玩具。18名幼兒都坐好后，游老師發給每人一個不銹鋼小碟子，里面放了四張5×5厘米見方的識字卡片。有幼兒好奇地打量著這些卡片，大局部幼兒則依照教師的話把小手放在背后，坐得很端正。游老師共教幼兒認了四個漢字：吹、唱、吃、喝。教每個字時，游老師一般先組織一些集體活動（幼兒一直坐著），比如讓幼兒猜測吹泡泡和吹氣球的動作、一起唱歌、看圖說話（畫面上有幼兒喝水、吃飯的情景）等，然后讓幼兒跟隨教師反復誦讀漢字，再從自身面前的碟子里找出這個漢字。四個漢字都教完后，游老師還啟發幼兒歸納幾個字的一起點：“左邊都有個‘口’，與嘴有關，是不是？”40分鐘過去了，下課鈴響起，幼兒按教師的要求，把自身手中的四個“字嬰幼兒”一一對應地送進教師事先準備好的四個紙盒子中，然后有的出去上廁所、喝水，有的留在活動室中自由活動。
上午一共有三個集體教學活動。其他兩個分別是用彩色橡皮泥做“美麗的花”的手工活動和“背沙包、運沙包、投擲沙包”的體育活動。吃完午飯后，全園幼兒在二樓午睡，值班的俞老師一直待在幼兒寢室里，協商個別小班幼兒脫衣服、蓋被子，其余幼兒自身照顧自身或互相協助，沒有人吵鬧。幼兒很快入睡了。兩個小時后，幼兒起床，大多自身穿衣、穿鞋、疊被子。鏡頭中，一名小男孩從三層上下鋪的第三層靈活地爬下來，挽著一個小伙伴一道下了樓。
下午的主要活動是一周一次的戶外郊游。教師和園長先后向幼兒交代了外出紀律后，帶領全園幼兒走出幼兒園大門，穿過鎮中心商業區，來到綠色的田野。教師偶爾會停下來問問幼兒看到了什么，教幼兒認識周圍的花草樹木。幼兒有的手牽手唱著兒歌，有的去摘路邊的花草，有的干脆一個勁兒往前跑。三位教師分別走在隊伍的前、中、后，幾乎沒有限制幼兒的活動。當隊伍路過養魚的池塘、狹窄而陡峭的石階等顯得比較危險的路段時，除個別有殘疾的幼兒需要教師背著或牽著手外，絕大多數幼兒都能自身小心而平安地通過。
下午4點半，全體幼兒回到幼兒園，在活動室外集合，準備放學。游老師站在隊伍前，交代了回家的注意事項，如“不要到水池邊去玩”“天快要下雨了，沒帶傘的小朋友要快快回家，不要在路上逗留”，等等。個別幼兒有家長來接，絕大多數幼兒則結伴回家。很快，幼兒都走光了。兩位教師和園長檢查全園后鎖上活動室的門和幼兒園大門，也說笑著離開了幼兒園。
二、游戲觀一：“幼兒園應該組織更多游戲，該園的課程有點小學化”
當研究者把上述長江幼兒園一日活動的錄像播映給其他幼兒園的教師和園長看時，有相當一局部觀眾指出該幼兒園課程存在明顯的“小學化”傾向。
這種教學形式不像幼兒園的教學形式。感覺課程內容不太符合幼兒的年齡特點，四五歲的幼兒就像小同學一樣在識字。
該園像小學一樣，幼兒自身耍自身的，想看書就看書，反正想干啥就干啥。幼兒園游戲應該是既有分組游戲又有集體游戲。
學前教育“小學化”一般指用教育小同學的一套理念和方法來教育學前兒童。中國幼教界對學前教育“小學化”傾向普遍持批判態度。早在1987年召開的第一次全國幼教工作會議上，幼教工作者就曾明確指出，學前教育“小學化”現象“無視幼兒身心發展特點和幼兒教育規律”。時至今日，依然不時有幼教工作者撰文呼吁相關部門應加強監督，提高師資水平，盡量杜絕一些地方層出不窮的學前教育“小學化”做法。在這樣的輿論和政策背景下，我們不難理解不少一線幼教工作者對長江幼兒園一日活動的批判態度。 很明顯，這些教師主要是針對錄像中上午的集體教學活動而言的。在他們看來，該園“小學化”傾向主要表示在：
�。�1）識字課不適合中班（4歲左右）幼兒的年齡特點。
�。�2）集體教學活動以教師為中心，大量使用黑板、講授法、出示范例法等，沒有做到“以游戲為基本活動”。
（3）活動安排像小學，有上課打鈴和課間休息時間等。
在訪談中，觀看這些錄像的教師和園長下意識地將游戲當作評判幼兒園課程的主要規范之一：“小學化”的課程勢必游戲少、形式單一；而適合幼兒發展特點的幼兒園課程則不只游戲豐富多樣，教學活動也應以游戲的方式進行，即力爭做到教學活動“游戲化”。但隨著訪談的深入，局部持有上述觀點的教師和園長也談和在貫徹教學活動“游戲化”的理念時遇到的一些尷尬，比如因游戲概念泛化而帶來的困惑、在處置“游戲”與“教學”關系時的矛盾等。
現在幼兒園哪樣活動不是游戲？天天都在說“游戲化”。除了睡覺這種生活活動，其他的都應該算游戲吧。
我們在開展活動時有教師的引導，幼兒都來參與這個游戲。雖然肯定不是每個幼兒都喜歡這個游戲，但就算幼兒不喜歡也要參與。這時候教師就要想方法吸引幼兒的注意力，但同時又要注意不能限制了幼兒的想法。因為要學知識，所以有時候有個別幼兒雖然不喜歡這個游戲，但還是會被強迫來玩這個游戲。
換個角度看，教學活動“游戲化”也可以被看作是游戲活動“教學化”，即在幼兒自發游戲中添加“教學”的成分，通過教師的介入使幼兒在游戲中不知不覺地獲得“學習”經驗。比如，當我們把研究錄像放給重慶市某示范幼兒園的兩位園長看后，其中一位園長針對錄像中農村幼兒拍紙畫的游戲作了如下點評。
比如說拍紙畫，這個活動很好，城里幼兒很少接觸。假如利用得好的話，教師可以在里面發現很多有教育價值的東西。但這就需要教師的教育智慧。幼兒的活動是自發的，教師沒有敏感地意識到這是一種（教育的）契機。
G園長的看法頗具代表性。估計在課程改革日益推進的今天，有類似想法的幼教工作者不在少數。然而，長江幼兒園的園長和教師們是怎么看待這個問題的呢？他們是否認同這種兒童游戲“需要教師的教育智慧”來指導的觀點呢？這是本研究關注的另一個重點。
三、游戲觀二：“下課了，就是玩的時間”
在回訪長江幼兒園時，研究者將上述訪談內容轉達給了錄像中的兩位帶班教師和園長，并問他們對此有何看法。起初教師們不是很理解“教育契機”具體指什么，在聽了研究者的解釋之后，他們表示，課間活動是幼兒自身的活動，是“游戲”，教師的職責主要是保證活動平安，沒必要對幼兒的游戲進行干預或指導。
這算是課間游戲吧。下課我們基本上就是讓幼兒自身玩。我們不像明天幼兒園那樣沒有上課下課之分。我們更像小學。上課，就是教師進行集體教學活動。下課，就是幼兒玩的時間。
我們沒有整天都跟著幼兒。我們讓幼兒自由地玩。教師只要在旁邊看好幼兒就行了。幼兒想怎樣就怎樣。比如像滑梯這種比較危險的地方，教師最多就是提醒一下幼兒。
盡管如此，長江幼兒園的教師們并沒有完全否定游戲活動“教學化”的合理性。在訪談中，他們多次強調農村幼教所面臨的實際條件制約著教師們對可能存在的教育契機的掌握。比如在軟件上，農村幼兒園教師的專業水平有限，外出培訓機會很少，教師大多不清楚當下幼教領域的新做法、新理念。在硬件上，農村幼兒園往往缺乏活動經費，缺少必要的活動器材、教玩具等。教師們即使有好的想法也不容易實施。
農村和城市不一樣，沒有那個條件讓幼兒在教師的帶領下玩，沒有什么玩具可玩。
關鍵是我們沒有這個條件，沒什么可玩的�？梢哉f農村幼兒園都是這樣。
但即使在“條件”允許的情況下，在幾位長江幼兒園教師的眼里，“教學化”了的游戲與幼兒自發的游戲仍是兩個不同的概念，在幼兒園中前者并不能完全替代后者。
（即使可以對游戲做更多的引導）我覺得還是有必要讓幼兒自由活動。整天都把他們控制住不好�；顒釉揪褪怯變旱奶煨�，有必要讓他們自由發展。而且我們自由活動的時候是全園幼兒都在操場上，這增加了幼兒同伴之間的交流。小小朋友可以向大小朋友學很多東西……（有時候）不去干涉幼兒還好些，幼兒玩的花樣還多些。不信你試一下，幼兒還不一定會依照教師制定的規則做，（按規則做）反而限制了（幼兒的游戲）
當被問和“游戲是什么”的時候，長江幼兒園的教師們毫不猶豫地認為游戲就是“下課后小朋友們自身玩”。他們在訪談中并不避諱使用“上課”“教學”等字眼，乍聽上去確實顯得有些“小學化”。但有意思的是，正是這看似“小學化”的課程卻保證了在園幼兒每天有大量時間自身玩，自由地玩，在資源有限的環境中玩出了許多花樣，鍛煉了“會玩”的能力。許多接受訪談的城市幼兒園教師和園長也注意到了這一現象。他們評價長江幼兒園的一日活動體現出“學是學、玩是玩”的特點，幼兒具有“會玩”的能力。
雖然這兩位教師是小學式的教，但他們也有他們自由的一面。一個是農村自然條件比較好，另一個是教師不論的時候就是不論，幼兒也習慣自身玩。我看這些幼兒自身的游戲玩得很好，很主動，而且幼兒之間的交流很自然，與教師也很親近。
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