教育社會學視角下的家庭教育概念解析論文
從小學、初中、高中到大學乃至工作，大家都不可避免地要接觸到論文吧，論文對于所有教育工作者，對于人類整體認識的提高有著重要的意義。一篇什么樣的論文才能稱為優秀論文呢？下面是小編精心整理的教育社會學視角下的家庭教育概念解析論文，歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。
摘要：
在教育學中，家庭教育是一個比較模糊的概念，對于家庭教育是什么和怎么樣，缺乏全面的解釋。而從教育社會學角度考察，既拓廣了家庭教育概念的外延，又豐富了家庭教育內涵。家庭教育新概念將力求更加完整地呈現家庭教育的應然與實然狀態，解析家庭教育的合理性、豐富性，避免認識上的局限與誤區。
關鍵詞：
教育社會學視角;家庭教育;概念;
引言：
家庭、學校、社會這三者構成個體成長過程中最基本的要素。研究家庭與教育的關系，不僅是普通教育學的傳統課題，在當前更成為教育社會學所重點關注的問題。
在普通教育學的視野里，對家庭與教育關系的認識是因學校教育中強調與家庭教育密切配合而突出的，[1]尤其學校德育應更加重視學校教育與家庭教育以及社會教育的一致性，強調多管齊下，相互配合，促進學生的發展。[2]但是，在教育學中，家庭教育是一個比較模糊的概念，對于家庭教育是什么和怎么樣，缺乏全面的解釋。因而，無論在教師的理解中，還是在家長的心目中，一說起家庭教育，除了重要二字，似乎找不到更多和更加明確的議論，只有“有家庭就有教育”能夠產生共鳴。已經存在的家庭教育理論也主要在個別問題上，如家庭中父母的言傳身教、家長的教養態度和方式等方面，在這些方面指出了家長的“已然”和“應然”的觀念和某些模式，對于家庭本身作為教育影響源的認識和分析缺乏全面和實質性的研究。本研究將從社會學視角來探討家庭教育的概念，不僅要全面認識家庭教育的內涵和教育功能，為全面認識和理解家庭教育提供一點參考。
一、發展中的家庭教育新觀念
美國社會學家H.J.雷克特在其《作為教育因素的家庭》一書中指出，教育越受重視，作為重要“教育源”的家庭就越受關心，新技術革命和信息爆炸促成了現代家庭從規模到結構，從功能到觀念上的巨變，使得現代家庭與教育的關系的復雜性在性質上發生了引人注目和發人深省的變化。在今天，人們已不僅僅滿足于家庭與教育存在親密關系的認識，更愿意從理論上去解釋家庭與教育之間的全部關系。[3]所以，在教育社會學的視野里，需要考察的家庭與教育的關系，是全方位的，與既有理論相比換了一個視角，不僅要重新定義家庭教育，挖掘其豐富的內涵和教育功能，而且要進一步分析不同的家庭環境因素在兒童的學業與個性化、社會化進程中所產生的具體影響，進而從中國家庭教育的實情出發，從教育社會學研究家庭問題的角度出發，為提高家庭教育質量提供教育社會學的意見和策略。[4]
進一步比較傳統的家教觀和現代的家教觀，可以發現，家庭教育的內涵在變化。傳統的家庭教育涉及四個方面:一是家長給孩子做出成就榜樣，就是以自己的成就榜樣(包括思想觀念、人格魅力和文化素質)的力量去影響孩子的發展。正如馬可連柯所說，“一個家長對自己的要求，一個家長對自己家庭的尊重，一個家長對自己每一個行為舉止的注重，就是對孩子最首要的，是最重要的教育方法。”這種無聲的家庭教育往往比有聲的教育作用更大，即成就感教育。二是在家庭中正確使用母語，提高孩子對母語的感受和理解能力，豐富孩子的詞匯。母語一般是一個人自幼，即最早接觸、學習并掌握的一種語言，并持續終身。一個人所受的早期教育，尤其是家庭教育，大部分是通過母語傳授的，即母語教育。三是給孩子示以禮儀的榜樣和待人接物的示范。孩子有模仿的天性，家庭里父母待人接物等禮儀行為會深深地影響孩子的交際能力的發展，就是孩子在耳濡目染的環境中逐步理解文明、禮貌、熱情的含義，為將來正常地進入社會，更好地適應社會生活打下基礎，即禮儀教育。四是正確引導孩子進行自我服務性勞動與家務勞動，培養勞動觀和平民意識，以及獨立生活的意識及能力，即勞動教育。
現代家庭教育不僅在傳統家庭教育的內容上更加豐富多元，更在家庭教育的形式上推陳出新�，F代家庭教育的變化體現在:一是創造家庭的一種文化空間，營造文化的、藝術的、科學的家庭生活，這些無不無時無刻影響著、熏陶著、豐富著、充實著、培育著孩子的精神世界，以及潛移默化地影響著孩子的精神道德、價值取向、文明素質和行為舉止，即重視家庭文化環境建設。二是家長帶孩子體驗社會、體驗生活，進行開放教育，使孩子在社會活動體驗中感知、了解社會，認識自己和他人及社會與環境，積累生活經驗，即重視生活體驗教育。三是家長帶孩子參加社區活動，進行敬愛鄰里，尊老愛幼，幫助需要幫助的人，建立良好社會關系的教育，即注重感恩教育。四是家庭與學校建立一種教育協作關系，以此理解學生的角色，調整學習緊張度與學習動機，在可能的情況下進行教育擴容，即重視家校聯合，協同教育。
從上述傳統家教觀和現代家教觀之間的變化可以看出，傳統家庭教育比較重視單向的、階段性的、顯現的、常規的、說的教育。而現代家庭教育越來越注重隱性教育資源的建設和打造，如家庭的人文環境、氣氛、人際關系，社會環境中的文化價值、態度、習慣、禮儀、信仰、偏見和禁忌等，更關注家長、長輩或年長者自身“做”的教育，同時注重孩子潛能的挖掘和終身可持發展。所以，要在教育社會學的研究領域里刻畫一個家庭教育的全貌，對家庭教育作一個全面的解釋，就得研究現有的家庭教育概念，包括它的合理性和局限性。[5]
二、既有家庭教育概念的局限性
關于家庭教育的比較公認的定義可見《中國大百科全書·教育卷》:“家庭教育是指父母或其他年長者在家庭內自覺地、有層次地對子女進行的教育。”[6]以及《教育大詞典》:“家庭教育是指家庭成員之間的相互教育。通常多指父母或其它年長者對兒輩進行的教育�！盵7]另外，我們還發現了幾種相類似的表述:“家庭教育(FamilyEducaiton)是父母或其它年長者在家庭里對兒童和青少年進行的教育�！盵8]“所謂家庭教育乃是雙親按照一定標準對孩子進行的教育(1971年11月15日日本文部省社會教育局長通知)�！盵9]“家庭教育是父母或其它年長者在家庭中對兒童和青少年施行有目的、有計劃、有系統的教育影響活動�！盵10]應當說，這些概念與人們習慣上對家庭教育的普遍看法是比較吻合的。在經驗中，人們習以為常地認為，一個家庭實施家庭教育，就一定是看得見的行為，是父母這種“上方”角色對孩子這種“下方”角色就某方面的問題進行認真的、面對面的對話。在這種教育中主要包含著告知和告誡的內容。通過這種教育，家長要明確地讓孩子學習什么或影響孩子哪一方面。然而，這樣理解家庭教育顯然是不全面的，它雖然體現了家庭教育的應然狀態，這也成為家庭教育概念中的合理性部分，容易得到共識，但既有概念不能全面、客觀地反映家庭教育的實然狀態，無法滿足教育社會學以實證研究的態度來認識家庭教育的需要。當今看來，上述定義存在多重局限，容易形成認識誤區，主要表現為如下三個方面:
(一)習慣性地把家庭教育中的教育者角色限定為父母和長輩
父母和子女作為家庭成員，他們都是家庭的重要成分，盡管在家庭中有長幼之序，但沒有角色地位的規定。中國有一句封建的古訓，“父為子綱”，這綱是可怕的;而父母和子女因代際原因而存在天然的長幼序列，是天經地義的，則必須加以維護。按照現代的觀念，家庭中的長幼關系并不決定著父母的絕對權威。在家庭中，不論父母還是子女，都可以互為教育者和被教育者，不能認為只有父母對子女的影響才是教育。[11]應該承認那句名言，“父母是孩子的第一任老師”，但是這并不是說，只有父母才能充當老師，孩子就只能唯命是從。在家庭中父母是教師角色或是學生角色，都不可絕對化，父母與孩子之間的角色在一定情境中可以互換，也是必然的。與孩子一起成長，孩子的社會化過程往往也是父母第二次社會化的過程，這些說法都表明孩子同樣可以成為父母的老師。孩子的成長就是逐步成熟的過程，在這個過程中，孩子在發展中遇到的問題可以促使父母反思自己的教育得失，進而增進為人父母者的教育水準。父母角色的獲得是因為有了孩子才實現的。孩子的出生和成長，必然要求父母重新塑造自己的角色意識和行為，經歷個人的'第二次社會化。在第二次社會化的過程中，父母要完成諸多角色的轉變，體驗從不自覺的角色向自覺的角色轉變時的心理狀態，包括從為人子的角色轉變成為人父母的角色，并隨著這種角色的轉變而相應地體驗其他的角色轉換。
當孩子進入學校，相對于學校教師而言，父母就轉變為家長角色，教師與家長的溝通體現著學校與家庭的合作。當孩子處在非學校環境中，家長的角色又要突出其監護人的地位，為了孩子的社會適應，家長又要成為孩子重要的社會陪伴者。當孩子即將步入社會獨立生活時，家長對孩子又擔負起職業指導者的角色�？傊⒆映砷L的喜悅和煩惱，都可以成為“親職教育”生動的教材，為人父母者也就在體驗父母角色的同時體驗著受教育者的角色，像學生一樣成為一個渴望更加成熟、更有收獲的人。所以，家庭教育不僅是父母對孩子的教育，也包含孩子的言行舉止、生活態度和情感，以及由此構成的子女成長中的各種各樣事實對父母所起到的教育影響。即家庭教育中父母與子女之間的關系是多向的、互換的———父母及長者不僅不是居高臨下的教育者，而且還應是受教育者，接受子女的教育和影響。這些認識也與目前的新觀點“家庭教育也是一種親職教育”十分相似。
(二)對家庭教育中的無序性缺乏認知
自覺和有層次是一種有序的表現，而家庭生活中所發生的教育現象并非完全自覺和有層次的，因而無序性是家庭教育的常態。一個家庭的存在，與其家庭成員的生存和生活方式緊密聯系著。在家庭生活中，教育發生于滲透，必須注意這種滲透的教育現象。父母與子女的交往，遇物則誨，其隨機性和溝通方式上的隨意性，都使家庭教育在自然狀態下不經意間發生了。心理學家班杜拉在他的觀察學習實驗中驗證了兒童可以通過觀察榜樣人物的示范行為而學到相同的行為。父母在家庭中的任何無意間的言行舉止都可能成為孩子模仿的對象，從而影響孩子觀察學習的結果。正如教育家馬卡連柯所說:“不要以為只有你們同兒童談話、教訓他、命令他的時候，才是進行教育。你們是在生活的每時每刻，甚至你們不在場的時候，也在教育著兒童。你們怎樣穿戴，怎樣同別人談話，怎樣談論別人，怎樣歡樂或發愁，怎樣對待朋友和敵人，怎樣笑，怎樣讀報———這一切對兒童都有著重要的意義�！盵12]在家庭生活中，當孩子面對父母的指責，表現出“以其人之道還治其人之身”的做法時，也就是父母該檢討自己榜樣行為的時候。其實，不怪孩子的“狡辯”或強詞奪理，實乃父母的行為無意間產生的不自覺的影響。此時，孩子對父母行為的效仿，是他用以保護自己的“殺手锏”。父母“其身不正”導致的“有令不從”甚至“反其道而行之”，雖有違家庭教育的初衷，但也是父母“身不正”的結果。[13]所以，家庭教育只關注家長自覺的教育是不夠的。
事實上，很難分清家庭教育的自覺或非自覺現象，可以這樣認為，家庭教育的非自覺性特征在家庭生活中更加突出。從家庭成員相互的影響來看，尤其是父母對于其孩子的影響，等到他們的孩子身上顯示出較為重大的問題時，或是一些特別的事情發生在孩子學習及其生活中時，在成長的不同年齡階段需要相應的關照和叮囑時，父母對子女的家庭教育才可能表現出明顯的自覺性。因此，對于家庭教育，在認識上不能限于父母的自覺行為。
關于家庭教育中的父母對子女有層次的教育，說法過于片面了。有層次的教育體現出父母對家庭教育的目的、內容、方法和手段進行了嚴密且序列化的考慮，對子女在不同年齡階段和不同情境條件下發生的問題和現象，都有明確的教育意圖。但是，家庭教育的隨機性和隨意性就已打破了家庭教育的層次性。無論父母多么理性，對家庭教育多么深思熟慮，只要與現實的情境發生碰撞，教育的節奏和次序都可能改變。因此，家庭教育不能完全呈現按部就班的層次性的模式。
(三)無視家庭教育中的環境效應
家庭教育所能產生的影響并不僅僅體現在家庭成員之間的相互作用，更多的情形是一個孩子置身于他無法選擇甚至無法擺脫的家庭環境時，這些因素所產生的影響不會因父母在不在他面前而改變。“家庭教育是不限具體形式、不設課程、不置場所，在生活中耳濡目染的教育�！盵14]也就是說，家庭因素是以“無主體”狀態呈現于家庭教育中的。一旦孩子置身于某一家庭環境，家庭的影響就無處不在，無時不有，即便沒有家庭中看得見的人對他們施加影響，也同樣存在著看不見的“環境”教育效應。在現有的家庭教育概念中，只強調父母對子女教育這種“有主體”的影響，而忽略了家庭環境的“無主體”影響，這是有缺陷的。
總之，父母不是家庭中唯一的教育者;父母對子女的教育不能擺脫非自覺性和無層次的一面;父母對子女的教育影響是與家庭環境的“無主體”作用并存的，等等。[15]這些家庭教育的事實與理論上的說法存在明顯的距離。傳統理論對家庭教育的解釋不能涵蓋家庭教育的全部意圖、現象和自發成分，因而，傳統理論中的家庭教育，其外延也被人為地限制起來。
三、教育社會學視野中的家庭教育新概念
教育社會學在家庭教育的功能和特性方面有新的內容。這種認識來源于對現場情況的了解。生活的豐富性和變化給人們呈現出比實驗室要多得多的現象，也與抽樣調查所能獲得的情況不同。置身于實際和動態的現實，社會學研究者的收獲與其他研究方法的使用者發生了區別。
教育社會學傾向于從宏觀維度考察家庭和教育之間的交互關系，因此，家庭教育的概念外延將被拓寬，其內涵將更加豐富。從社會學學科角度來分析，家庭教育既指在家庭中產生的教育，又指家庭環境因素在教育上的作用，這對家庭教育的理解超越了傳統概念的局限，使人們可以充分地認識家庭教育的不同側面，探究和挖掘家庭教育更深更廣的意義和作用。主要表現如下:
(一)強調家庭教育中的雙向性
在新的家庭教育概念中，家庭成員之間的“有主體”影響被放在同一平臺上，既看重長輩對晚輩的影響，也不排除在家庭里，在某些問題和方面存在著晚輩對長輩的影響。在家庭中可以看到，父母會以家庭對話的方式向孩子了解他們不知曉的東西，包括大眾傳媒的時尚話題、現在流行的信息技術，等等。這樣可以彌補家長因時間、精力有限而產生的溝通缺失。當父母無端地指責孩子，孩子實施辯解或者反戈一擊時，這種狀態也就是晚輩對長輩的教育。孩子利用這樣的時機讓家長學會自制，而自制的品質恰恰是人的良好情感能力的一種表現。這種“逆向”家庭教育的情形會經常發生。把家庭教育擴大到家庭成員之間的雙向相互影響，使我們主張父母與子女在相互尊重、相互理解中的溝通成為可能;也只有承認孩子在家庭中的“教育者”作用，才能真正建立父母與子女的人格平等，營造平等民主的家庭氛圍，建立和諧融洽的親子關系，從而更有利于樹立家長的良好形象，更好地提高家庭教育的質量檢驗。
(二)凸顯家庭教育的理智性和滲透性
在家庭教育中，理智性反映家庭教育中的“自覺和有層次”一面，這是家庭教育的應然狀態，而滲透性是刻畫家庭教育的實然情形，系家庭教育“無序性”的客觀表現。自覺的影響是理想和理智的，而非自覺的影響是現實而普遍的，這兩種教育總是并存的。家庭教育的完整性需要兼顧自覺和非自覺的影響。傳統的家庭教育比較崇尚經驗，但是，家庭教育經驗更具有個別性和典型性。這種經驗其實是不同家庭的教育經歷，其中有成功，也有失敗，教訓也包括在內。如果一味地按別人的經驗或自家所謂的傳統經驗進行教育，對于身處不斷變化時代中的孩子，家庭教育就可能陷入經驗主義的泥淖，無法與時俱進。
用社會學關于社會變遷的觀點來看，同樣的年齡階段，身處不同的時代，孩子所能接受的家庭教育必須符合現時代的要求和特點。家庭成員，無論長者和后生，他們各自的成長背景和經歷不同，經驗中的教育因素不可能完全適應相互間的需要。特別是年輕父母在對待子女的教育上，更要擺脫經驗的束縛，努力增進有意識的教育。家庭教育中有意識的影響，也是滲透在家庭生活中的。生活處處有教育，只要家長有心，日常的生活情境中有許多可以隨時利用的教育資源。[16]父母與子女一起散步時，就有不少的活動可以有意識地去做。如看見樹木和小鳥，就可以進行“護鳥”的智力訓練;看見星星和月亮，既可以講“嫦娥奔月”的傳說，又可以講星空與天體的科學知識;看見有人踐踏草坪，污染環境，可教以文明的行為，培養子女良好的習性……諸如此類的活動，其中的教育意圖，唯有做父母的人更明白。
(三)體現家庭教育的“無主體性”
“無主體性”是對應主體性來說的，意在表明人對人的影響是有主體的影響的，而看不見的影響是環境的作用。本文稱看不見的環境影響(即家庭環境的教育效應)為“無主體影響”。父母對子女實施家庭教育，是父母應盡的職責。但是，與父母和子女面對面的直接教育相比，家庭對孩子的教育影響更廣泛地滲透在父母所創建的家庭環境因素中。[17]孩子無法選擇自己的出生，當然就無從選擇自己的家庭環境。家庭中的一切，有形的或無形的，直接的或間接的，看得見或看不見的，都可以構成家庭影響孩子的環境因素。其中，有主觀因素，如家長的文化修養、教育觀念、態度和期望;也有客觀因素，如家庭的經濟條件、社會資源。不論主觀還是客觀，都是孩子在家庭生活里必須面對的。這些環境因素的存在，就有教育功能的附著。然而，通常都會忽略這些環境因素的教育功能，或者根本就看不到這些環境因素的教育作用。在習慣上，于教育過程中應當存在看得見的、具體的教育者和被教育者，而家長和孩子就是一對具體的概念。所以，把家庭教育歸結為家長對子女這種“有主體性”的教育，就是沒有挖掘家庭環境因素所產生的“無主體性”的教育影響。從完整和更新的觀點來看待家庭教育，教育社會學比以前更加關注家庭環境因素對孩子的成長所產生的“無主體”教育。
四、小結
目前從教育學視角來看，家庭教育的界定存在三個主要局限，沒有對其進行全面的解釋。而從教育社會學角度考察，家庭教育是家庭中所有成員相互提供的各種相互影響的學習活動，拓廣了家庭教育概念的外延，又豐富了家庭教育的內涵。即家庭教育既指在家庭中進行的教育，又指家庭環境因素在教育上的作用。前者指的是家庭成員(不論長幼，但主要是雙親)對受教育者所施予的一系列自覺的或非自覺的、經驗的或意識的、有形的或無形的多重影響;后者是指社會背景、教養方式等家庭環境因素對受教育者產生的“無主體”影響。因此，只有從完整的教育社會學視角認識家庭教育的本來面貌時，人們才會對家庭教育的功能有客觀的、全面的和豐富的認識和理解。
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