- 相關推薦
關注發展需求提升數學思考能力論文
著名教育家肖川先生指出,如今的課堂“想一想”多了,而真正獨立、深刻、富有創造的“思考”正一步步離我們遠去。與“想一想”相比,思考是一種搜尋更廣、潛入更深、更富挑戰性的深層智力活動,是學生對數學對象深刻、理性的認識過程。作為課程目標之一的“數學思考”對學生的發展尤其具有重要的意義,因為數學思考彌散于知識與技能、解決問題之中,融合于數學課堂教學的每一個環節中。數學思考能力的高低是衡量一個人數學能力高低的標尺。因此,站在關注學生持續發展的角度審視數學思考力的培養,我們平時習慣的串講串問常常阻塞了學生思維的通道,我們創設的狹隘的問題情境常常順應了學生思維的惰性,而學生慣常的線性思維方式又阻礙了思維深度與廣度的開掘。要提升學生的數學思考能力,教師的教學必須完成以下幾個方面的“轉變”。
一、 問題情境的創設要由“一望到底”式的淺層開問轉向“一石激起千層浪”式的深度設疑
以下是兩位教師在執教表內乘法練習課始創設的問題情境。
第一位教師出示一盒乒乓球圖片,標價6元。問學生:體育組的王老師買9盒這樣的乒乓球要多少元?從所用的乘法算式中引出課題。
第二位教師與學生談話:小明雙休日做完作業后,約了附近的5個小伙伴一起到樓下踢球,之后又邀請他們到家里坐坐。小明的媽媽很熱情地招待他們,她拿出一袋巧克力,告訴小明:這里一共有46顆巧克力,你去分給你的5 個小伙伴,可以全部分完,也可以剩下一些(教師邊講邊出示圖)。你們猜猜看,小明會怎么分?
學生經過一番思考后,想出了多種答案:每人分1顆,分掉5顆;每人分2 顆,分掉10顆;每人分3 顆,分掉15顆……由此教師引出本課練習內容,并揭示課題。
對比以上兩個案例,不難看出,對于第一位教師而言,這個購物情境的創設只是引入新課的一個“楔子”,只要學生簡短地想一想該怎樣列式,算出答案后即可“推門而入”,進入練習程序了。而第二位教師則將問題情境作為培養學生思維能力的載體,面對這個具有挑戰性的問題,學生思維的觸角會在原先的知識經驗領域內探尋、搜索:這要用到哪方面的知識?和我以前解決的什么問題有關聯?一旦觸碰、抓住了有關聯性的東西后,思維馬上進行收斂:我該從哪兒開始思考?在我的思維經歷中有沒有碰到過這樣的情況?我是否可以按一定的順序去想?……在這種富有挑戰性的問題情境下,學生會主動地思考,不斷地變換思維的角度,不斷地探索合適的答案。兩個問題情境帶給學生思維的沖擊力孰輕孰重,無須多言。由此也提醒我們,要引發學生“智力振奮”的狀態,就要將問題情境這顆“石子”投擲于學生思維的最近發展區,讓學生的思維鼓蕩、蔓延和發散,變被動的“想一想”為積極的主動思考。
二、 思維方式的養成,要由“零敲碎打”式的線性思維向“條分縷析”式的寬度思維躍進
小學生的思維正處于初步邏輯思維能力的起始階段,他們思考問題的方式習慣于點狀切入,線狀延伸。與其說這是學生的思維特點,不如說是思維習慣,這就需要我們教師有意識地進行雕琢,引導學生進行有序的、有條理的思考,將學生思維的一個個零散的點聯結成一張嚴密的網。如在“認識人民幣”時,教材中有這樣一道題:買一張8角的郵票,該怎樣付錢?學生也想到了好幾種答案:付8張1角;付1張5角,1張2角,1張1角;付4張2角;付1元找2角……不過,都是東一榔頭西一錘地從腦袋中“蹦”出來的答案,沒有經過深入和縝密的思考,也并不去深究是否還有其他拿法。對此,教師不妨將這些凌亂的答案板書出來,啟發學生:看來付法不止一種,那你能將這些付法分類嗎?學生通過討論和交流,明確了付一種、兩種或三種面值的方法。至此,學生初步體驗了有條理地思考問題的方法。但僅此還不夠,教師可進一步發揮引領作用,將黑板上所有的付法擦去,問學生:如果現在讓你來解決這個問題,你會有哪幾種答案呢?能否將所有的答案都找出來?以此推動學生二次經歷思考過程,這是學生重新調整思維路徑,達到思維條理化、系統化的重要經歷,也是思維由點到線至面的“集結”過程,是思維品質優化的過程。
三、 思維空間的設置,要將“小碎步”的提問牽引置換為“大跨步”的開放預設
在過去的教學中,我們習慣了將目光聚焦于學生接受知識的達成度,習慣于在學生學習新知時為他們鋪設一個個實現目標的臺階。殊不知,這一個個細碎的問題無形中給學生以強烈的暗示,窄化了他們思考和探索的空間,削弱了思維的挑戰性。
以下是兩位教師教學“除數是小數的除法”(被除數末尾需要補0)的教學片斷。
第一位教師出示3.6 ÷ 0.24的豎式后,提問:這也是一道除數是小數的除法,回想一下,前面我們碰到這類問題是怎么辦的?
生:將除數是小數的除法轉化成除數是整數的除法來算。
師:那這道題該怎樣轉化?
生:將除數0.24的小數點向右移動兩位,變成24,再將被除數3.6的小數點也向右移動兩位。
師:那3.6的小數部分只有一位,該怎么辦?
生:在末尾補上一個0。
教師板書后提問:接下來先算什么,再算什么?
……
第二位教師出示3.6 ÷ 0.24,提問:這也是一道除數是小數的除法,你能不能算出得數?自己可以試試看。接下來教師組織學生進行交流、討論、辨析,直至順利完成對除數是小數的除法計算方法的有效建構。
可以看出,第一位教師一個問題接著一個問題,步步為營地順利將學生送到知識獲取的最后一站,可謂“盡心盡力”。而第二位教師卻敢于放手讓學生自己去嘗試,然后組織學生進行評議和討論。兩種教學行為折射的是完全不同的教學理念。從第二位教師的教學中我們能得到下面的啟示:要舍得放手讓學生自主探索,引導學生用自己的思維方式主動嘗試,因為學生只有通過自己的嘗試、體驗,只有親身經歷探索過程,思維的主動性和創造性才能得到充分發揮,思維能力才能得到不斷提升。
四、 練習題的開發,要在落實“家常式”習題的基礎上適度向挑戰性習題邁進
在教學中,我們時常會發現,當常規的教學方法為學生所熟悉,當解決的問題永遠是學生熟悉的形式,則會減弱學生思維的積極性。從提升學生數學思考力的角度考慮,在設計練習題時,不妨適當補充一些生活應用題、智趣探索題和開放題。
如在學生學習“三位數加、減三位數”時,除了沿用教材中的部分習題外,我分別補充了如下的生活題、智趣題和開放題。
[生活題]2005年10月12日9時整,“神舟六號”飛上太空,繞地球飛行,起初運行軌道是橢圓形,距地球最近距離是200千米,最遠距離是347千米,后來調整軌道是圓形,距地球343千米。
根據以上數據提出問題并解答。
[智趣題]小狗和小貓一起做一道題:下面有三張卡片,哪張卡片上三個數的和最大?哪張卡片上三個數的和最小?
小狗剛動筆算,小貓已喊了起來:“看出來了,我看出來了!”小朋友,你們知道是怎么回事嗎?
[開放題]二(1)班小冬、小明和小亮三個男生家住得比較靠近。小冬和小明家相距300米,小明和小亮家相距450米。小冬和小亮家相距多少米?(友情提示:三家的位置關系不止一種情況)
其中的生活題聯系實際,又恰當滲透了科技信息,讓學生感受到如此尖端的科技中竟也有自己能解決的數學問題,從而增強學習的自信心。智趣題既迎合了低年級學生的興趣需求,又兼顧了巧妙比較的思想方法,令學生有茅塞頓開、眼前一亮的感覺。開放題對學生思維的靈活性和嚴密性提出了挑戰,也讓學生從相互交流中得到啟發。應該說,生活題可以擴張數學思考的表面張力,讓數學變得更有內涵;智趣題有效挑戰了學生數學思考的高度,令數學更有生機和魅力;開放題則增加了數學思考的深度,令學生的思維更富延展性。
【關注發展需求提升數學思考能力論文】相關文章:
關于中層管理者能力提升的思考論文05-27
系統提升價值創造能力的戰略思考03-22
人身險產品的需求現狀與轉型發展論文02-05
數學與應用數學專業的發展的論文11-22
讓我們走進數學思考論文12-09
美術課程對學生鑒賞與審美能力的提升論文11-12
小學生數學交流能力培養的思考03-25
提升干部教育培訓的實效性思考探析論文05-24
數學發展史小論文07-03
小學數學教學論實施思考論文11-07