故事教學法在現代文學課論文堂上的運用
摘要：本文針對目前中國現代文學的教學境況，適時提出了“故事教學法”策略，并從“作家生平故事化”、“作品內容故事化”、“態度情感化及語言辭采化”三個方面予以論證，旨在提升中國現代文學教學水平。
關鍵詞：中國現代文學；課程；故事教學法
伴隨文學與政治蜜月的休止，席卷整個社會的文學風潮已經退卻，文學的邊緣化勢所必然。其實，文學本非熱鬧的事業，而是孤獨心靈的壯舉，邊緣化倒是確保其品質的前提。換言之，“邊緣化”即常態化。隨著文學的結構性變遷、期待視野的變化，文學心態正被重置。而環境與心態的變化對中國現代文學課程的影響也很明顯。因為它們會模塑進入文學課堂的學生主體、文學作品及教材體例等，即中國現代文學的教學對象正處于深刻變動之中。“對象決定方法”，既然教學方法受制于教學對象，那么，中國現代文學的教學法的革新便是順理成章之事，不能再因襲陳規。目前，探索性策略正被不斷提出，諸如多媒體全息教學法、“導演”“演員”角色互換法等等。但故事教學法卻鮮有提及。實際上，對于文學課堂而言，故事教學法具有諸多獨特優勢。首先，文學本身便富含故事因子，故事教學法與文學的契合度較高。其次，人類均有聽故事、講故事的天性，故事教學法符合人性的基本需求。再次，“寓教于樂”是上乘的教學境界，故事教學法能夠為此添磚加瓦。究竟為何要“故事化”？這也牽涉到教學理念的更新。文學教學重點不在知識的傳授，而在情感的熏染與審美的感悟。故事教學法能身兼二任，一舉多得。
一、作家生平故事化
對于文學教學而言，作家生平履歷與作品內容乃至宏闊的社會文化背景均有透視之必要。唯經不同維度的相互闡發與彼此照應，文學才會立體呈現、也才會靈動鮮活。因此講授者大多能夠兼顧這三個層面的內容。但若僅聚焦于內容尚不足，關鍵問題是以何種形式將這些內容有效地傳達給學生，并對其心靈產生積極影響。其實，這些內容均可納入故事框架予以串講�！笆芳也恍以娂倚摇�，綜觀中外文學史，我們發現經典的文學作品大多出自生世坎坷的作家，且不說曹雪芹、屈原、莎士比亞等大師級人物，就中國現代文學史而言亦如此。少年魯迅輾轉于當鋪與藥鋪之間的困頓體驗、老舍與母親相依為命的童年生活、蕭紅坎坷的愛情歷程及張愛玲的離散人生等等，何嘗未曾助力于作家？而作家又多具獨立特行的氣質，不愿同流合污、茍且偷生，這會進一步強化其人生的困頓蹇滯，正所謂“文章憎命達，魑魅喜人過”。因此，作家的生命歷程常常曲折跌宕、斑斕多姿，所呈現的人生軌跡本身就是一篇篇蕩氣回腸、感人至深的故事。設若依然遵照編年順序，枯燥干巴地講授，勢必味同嚼蠟，也浪費了絕佳的教學素材。同樣講歷史，聯系到作家生平教學，司馬遷《史記》中的“列傳”值得我們永遠致意，卻要力避“書表”模式。那么，對于故事而言，什么最為重要呢？除人物而外，非情節莫屬。既然是情節，便應特別注重事件之間的因果關聯，同時輔以插敘、倒敘等敘述技巧，而不必順敘到底。以魯迅為例，可先讓學生閱讀相關作品，令其感悟魯迅深刻的質疑批判及韌性戰斗精神。然后以這類精神為原點，講述魯迅生平�？上戎v他與對手的論戰、對時局的批判，再回溯至童年時的遭遇，家道中落之后他所受到的輕慢與傷害。童年的創傷固然不會全面影響日后人生，但卻是重要一環。這便是倒敘法在作家生平講授中的運用。又，仙臺幻燈片事件是魯迅生命歷程中繞不開的話題，但如何將它置入情節鏈中呢？在梳理魯迅的整個生平時，便可先將此事先拎出來，然后倒敘他為何到仙臺學醫，再粗略勾勒其求學經歷，并跳轉到童年時為父親抓藥治病等事。通過倒敘以凸顯其學醫動機，然后再回到幻燈片事件，講他以后為何又棄醫從文，那是因為魯迅認為“凡是愚弱的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾的材料和看客，病死多少是不必以為不幸的。所以我們的第一要著，是在改變他們的精神，而善于改變精神的是，我那時以為當然要推文藝”。此處為突出中心，便綜合運用了倒敘與順序等手法。
二、作品內容故事化
故事教學法一定得有中心、前后因果關聯、懸念以及人物的言行舉止，與一般的講授法判然有別。在這一點上，傳統的評書提供了諸多可供借鑒的經驗。易中天的“品三國”之所以風靡大江南北，或在很大程度上得益于評書式的故事講授法。這對于文學作品的講授尤為重要。小說、戲劇等敘事性作品自帶故事因子，只需將其情節稍作整理便可予以講述。如《林海雪原》圍繞奇襲奶頭山、智取威虎山、綏芬草甸大周旋、大戰四方臺等戰役，講述了以少劍波為核心的解放軍小分隊如何深入東北林區，在冰天雪地里以少勝多剿滅土匪的故事。故事富于傳奇色彩、浪漫情愫及英雄情懷，情節跌宕起伏、驚心動魄。面對這樣的作品，教師便不應止步于思想內容三言兩語之交代。而應充分利用作品中天然的.故事成分，盡量將內容以生動的形態呈現出來。讓學生仿佛置身于故事之中，以至流連忘返。但講課畢竟與講評書兩碼事，教師在設計故事時須有“靶向”意識，即故事講述非最終目的，心中須十分清楚：通過這個故事能讓學生領會到什么？比如小分隊的不畏險阻、勇于犧牲的崇高情懷、人民戰爭必勝的思想、楊子榮的機智果敢等等。換言之，應將教學的目標內核融入精彩的故事形式中。這樣處理，既能避免枯燥的概念化教學，又能避免故事講述的漫無邊際。相對而言，敘事性作品更宜于故事化教學，但是不是意味著抒情性作品就不適合呢？也不盡如此。對于抒情性作品，我們應竭力去挖掘作品的故事資源。一方面，抒情性作品可能內隱一個小小的故事；另一方面，較之于敘事性作品，抒情性作品可能會更直接地投射作家的自身體驗。因此，在講授抒情性作品時，可將作家傳記材料與教師面對作品時的虛構想象結合起來，以便構建一個恰當的故事框架。如在講解戴望舒的《雨巷》時，便可設置一對男女青年，伴隨著詩行的推衍緩緩講述他們的美麗邂逅與失之交臂的悵惘。而“悵惘”是內心感受的轉折點，類似于故事中情節的轉折，稱作“心理情節”應不為過。還應向學生特別描繪一番江南雨景以及男主人公的心境。這樣一來，既有心理情節、又有環境和人物，便輕易賦予了《雨巷》以故事質感。何其芳《無題》詩中那羞怯深摯、欲說還休的主人公的心靈曲線亦歷歷可見，若我們聯系詩人的傳記材料，便可知此詩可能是何其芳單戀的藝術投影。至于卞之琳的《斷章》短短四句間的空間套疊、“你”與“我”之間的背影凝視更提供了一個開放的故事結構，可供教師和學生去自由填充與想象發揮。而現代敘事詩及有意采用“戲劇性處境”手法的現代詩，其故事更堪玩味。若欲拓展學生的知識視野，還可將作品創作的前因后果編成故事。甚至作品的出版境遇及傳播情狀均為故事講授法的絕佳素材。譬如老舍的《駱駝祥子》，其版本變遷又豈是一個僅與作品相關的小故事？
三、態度情感化及語言辭采化
文學與其它人文社會科學之不同處在于：它不特作用人的思想，更作用于人的心靈，文學因而被視作主情之藝術。故，在“曉之以理”的同時，更應“動之以情”。這樣的特性勢必要求教學的同步跟進。具體到課堂教學而言，為呼應文學的情感特質，教學主體從內而外都應充分情感化，包括心靈、語言和姿態，依據所授內容設定情感基調，進而將領會到的情感通過口頭語言和肢體語言向學生傳遞，讓他們受到感染與熏陶。講郁達夫的《沉淪》若不能將滿腔悲憤與絕望輾轉于言談舉止間便不算成功；講徐志摩的《再別康橋》若無法將那份瀟灑、留戀與淡淡的感傷予以呈現也不算成功；講聞一多的《發現》若不能臻至頓足捶胸之境地亦不算成功�？傊�，作品中的情感再熱烈深摯、雋永豐富，若教師不能以恰當方式傳達，那么作品與學生之間究竟隔了一座墻。就此而論，無論如何強調教師的津梁作用均不為過。故事化教學對于語言也有相應要求。就語言而論，文學教學應講究修辭術，一堂成功的文學課不亞于一次引人入勝的演講。因此，文學課堂教學語言應朝著演講的目標奮進。世界著名演講家均為我們學習的楷模，比如馬丁路德金、亞伯拉罕林肯等等。尤應重視語言的節奏感，諸如排比句式的運用、聲調的抑揚頓挫、語詞的替換重復、修飾性詞語之運用等等。應盡力讓語言與內容、與當時的氛圍匹配，要盡力展示語言的美感、力度與氣勢。當然，任何方法均非萬能，故事教學法也同樣如此。有些老師的講授如春雨潤物、清風拂面；有些老師則擅長于細致綿密、邏輯井然的分析，等等。其實，教無定法，關鍵是要能在具體環境中，尋覓到教師與學生間的最佳平衡點與結合點，以期最大化凸顯教學實效。
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