論大學外語教學中的課堂提問

論大學外語教學中的課堂提問

摘要：根據不同的分類標準，可以將大學外語教學中的課堂提問分成不同的種類。當前外語課堂提問中存在不少問題，根據有效提問的標準，就此提出了一些建議。

關鍵詞：外語教學; 提問; 問題; 建議


　　 教師的提問是課堂教學最常用的策略之一，是課堂教學中必不可少的一部分，也是近年來語言學家在外語課堂教學研究中的一個重點。外語課堂教學中教師話語是學生語言輸入（input）、輸出（output）的一個重要來源，而在教師課堂話語中，提問占據了很大的比重。胡青球等在廣東外語外貿大學進行的研究表明，在開始上課的頭30分鐘內，平均每位教師提出的問題高達61個。因此，對課堂提問的研究是極有必要的。
　　
　　1. 課堂提問的種類
　　
　　 根據不同的標準，可以將外語課堂提問分成不同的種類。根據形式分類，可分為yes/no問題、選擇性問題、wh-問題（who，what，which，when，where）和how/why問題；根據內容分類，可分為信息性問題（wh-問題一般屬于此類）、理解性問題（如why問題）、應用性問題（即要求學生將所學知識運用于新的情景）、分析性問題（要求回答者分析、解釋問題）和評價性問題（要求回答者對人物、事件等做出評價）；根據答案的伸縮性分類，可分為展示性問題和參考性問題（display/ referential questions）；根據問題的難度分類，可分為淺層問題和深層問題（low-level questions/ high-level questions）。
　　
　　2. 當前外語課堂提問中存在的問題
　　
　　 2.1 展示性問題多于參考性問題
　　 外語教師在進行課堂提問時，大部分所提的問題是展示性問題，教師在提問之前自己已經有了明確的答案。學生的調查問卷也證實了這一點。Richards和Rodgers(2001)提出從交流的觀點來看，語言具有四個特點：語言是用來表達意思的體系；其主要功能是用于交流的；語言自身的結構也應體現出這一點；語言中的基本單位不僅要符合語法結構，還屬于日常談話中交流部分的范疇。因此，學習外語的主要目的是說者（speaker）和聽者(listener)之間用于交流觀點和思想的。wh-問題和yes/no問題課本上有現成的答案，參考性問題則無明確的答案，要求學生有一定的語言能力和思維能力，能夠對材料進行深層的理解，并結合自己的知識范圍運用自己所掌握的語言知識較為自由表達自己的思想。這種提問由于學生所需投入的程度較多，能夠激發學生回答的興趣，積極主動的參與進來。所以在課堂教學中，教師必須注意加大參考性問題的比重。
　　
　　 2.2 提問沒有明確的目的和針對性
　　 這表現在問題的設計過于隨意，不合理，沒有一定的梯度，有些問題太簡單，只要求學生回答有50%猜測機會的yes/no問題，沒有刺激性，結果不但不能使學生積極思考，有效地提高學生的英語水平，反而會影響其進一步學習英語的興趣。
　　
　　 2.3 給學生留出的等待時間不科學
　　 等待時間（wait-time）指發問和答復之間的間隔，其長短會影響回答的質量和學生對問題的態度。教師的提問應使學生能夠做出相關的、完整的回答。如果等待時間過短，如少于1秒鐘，學生就沒有足夠的準備時間來理解問題和組織自己的答案，回答的質量很難保證。在現實情況中，很多教師等不及學生回答，常常自問自答；或者這個學生沒有回答出來，馬上轉到下一個學生。在這種情況下，學生就失去了回答問題的興趣，挫傷了其自尊心，也喪失了語言鍛煉的機會。如果等待時間適當的延長，給予學生思考的時間，回答的質量肯定會有所提高，學生參與課堂話語的積極性也就增強了。另一方面，如果等待的時間過長，如30秒以上，提問對學生的刺激性就會減弱，也會影響學生參與課堂的積極性。
　3. 有效課堂提問的建議
　　
　　 針對外語課堂話語中出現的問題，必須有針對性地予以解決，使我們的提問是真正有效的。前人的研究成果為我們提供了一些參考：Penny Ur (1996：230)提出了有效提問的六條標準：清楚（clarity）、具有學習價值（learning value）、能激發興趣（interest）、刺激參與（availability）、具拓展作用（extension）和適當的教師反饋（teacher reaction）。
　　 據此，提出以下課堂有效提問的具體建議。
　　
　　 3.1 豐富課堂提問的類型，適當增加參考性問題的比重
　　 課堂提問中，一定量的展示性問題或wh-問題是必不可少的，學生可以借此掌握所學材料中現成的語句，教師借此可以了解學生對課文內容的掌握情況。但是，僅僅這些問題無法促進學生學習英語的興趣，更不能提高他們在實際情景中運用外語交流的能力。在語言習得活動中，理解輸入雖然是語言習得的重要的成分，"但更重要的還在于學生一直在一定的情景中進行真正的語言交際"。 因此，教師應適當增加參考性問題的數量，多問學生一些how/why問題。
　　
　　 3.2 提問應有明確的目的性，避免無的放失
　　 提問不是為提問而提問，而是要針對不同的學生提出不同的問題，在不同的情景中提出不同的問題，所提出的問題難度適宜，達到提問的目的。問題必須有不同的難易梯度，必須適合學生語言能力，必須和學生有關，必須確保能夠運用常識做出回答。為此，教師應該簡化自己的問題語言，盡量運用學生熟悉的詞匯，多提出挑戰性的問題。當學生回答不完善時，及時調整自己的問題，通過進一步的提問、反問等手段幫助和誘導學生找到完善的答案。因此，在準備問題時，教師要根據不同的教學目標事先確定好提問的目的，選擇不同的提問內容，預測學生做出不恰當回答或拒絕回答時自己該如何反應。
　　
　　 3.3 給學生留出適當的等待時間
　　 The Center for Teaching Effectiveness in the University of Delware 研究者們認為教師的提問應留給學生足夠的準備時間，一般以3到5秒為宜。時間不可太短，否則學生沒有充足的反應時間。等待時間延長了，可以減少回答問題不充分、回答人數太少所帶來的諸多問題。對于不同類型的問題，教師所給予的等待時間也應有所區別。比如，yes/no問題的等待時間應該是最少的，信息性的問題的等待時間要少于理解性的問題和分析、評價性的問題的等待時間；淺層問題的等待時間要少于深層問題的等待時間。
　　

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