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對大學英語課堂教學風格與學習風格調查
[摘要] 如何使大學英語教學更加有效是高職院校教師們面對了多年的問題。本文運用定量的研究方法分別調查了大學英語課堂教師對不同教學風格的偏好以及學生對不同學習風格的偏好,并針對在大學英語課堂中的確存在著風格沖突這一現象提出了在英語課堂上應當建立起教學風格和學習風格的匹配,從而達到理想的教學和學習目的。
引言
在中國,如何使大學英語教學更加有效是高校教師們面對了多年的問題。針對這一問題,一些研究者指出教學風格和學習風格之間存在的不匹配現象(風格沖突)是導致教學效果差的主要原因,所以應該形成教學和學習風格的匹配。近些年來,雖然在中國的第二語言研究領域已經有許多關于學習風格的研究并且我們從中也得到了很多啟發,但我們發現這些研究中的大多數只重視考查學習風格本身,而在教學風格以及教學和學習風格的關系方面卻很少有相應的實證性研究。本研究的最終目的就是要幫助教師和學生比較清楚地了解大學英語課堂教學風格和學習風格的傾向,了解英語課堂上是否真的存在風格沖突,并最終提出如何促進教學效果的建議。
研究方法
1.研究對象
本研究中的研究對象由西安外事學院大學英語高職系的20位英語教師和他們的368名學生組成。20名老師分別承擔著會計、會計電算化、財管、稅收、電子商務、金融、保險、市銷、電子、醫學等不同專業的大學英語課程教學。這些老師教齡短的也有三年,長的已有30 年。參與本次調查的386名學生均來自于上述20位老師所帶的不同專業的8個班級,其中有298名女生和70名男生。他們來自全國各地,年齡在18到21 歲之間,到參加本次調查時至少已學了6年英語。
2.研究工具
在三個已經被廣泛采用的(Reid’s PLSPQ, 1985, O’Brien’s TLCPC, 1990 & Oxford’s SAS,1993)用來考查第二語言學習者學習風格問卷的基礎上,筆者自編了本研究的學習風格傾向問卷(Learning Style Preferences Questionnaire)并用其來測量學生在大學英語課題所表現出來的學習風格。在LSPQ的基礎上,又設計了教學風格傾向問卷(Teaching Style Preferences Questionnaire)以了解教師在英語課堂的教學風格。LSPQ和TSPQ都含有45個有著對應關系的問題,對于每個問題學生有五個選項分別是:1)完全同意;2)同意;3)沒感覺;4)不同意;5)完全反對。教師對于每個問題也有五個選項:1)完全不會;2)很少會;3)有時會;4)經常會;5)總是會。當然,對于每個問題的不同答案都對應著不同的分值。當學生和老師都完成自己的問卷并計算完畢后,他們可以就自己對每種風格的偏好程度進行判斷。判斷時有三組可參考的分數,如果在某個風格上的得分是38-50分,說明研究對象對這一風格的偏好程度非常強烈(Major preference),如果得分是25-37分,說明對這一風格的偏好程度一般(Minor preference), 如果得分是0-24分,說明對這一風格幾乎沒有偏好(Negligible preference)。
3.教學風格和學習風格
本研究中的LSPQ和TSPQ分別調查了學生對九種學習風格的偏好以及教師對相應的九種教學風格的偏好。九種學習風格分別有:視覺型(visual LS),聽覺型(auditory LS),實踐型(hand-on LS), 集體型(group LS), 獨立型(individual LS), 分析型(analytic LS), 綜合型(global LS), 序列型(sequential LS), 隨機型(random LS)。九種教學風格分別是:視覺型(visual TS),聽覺型(auditory TS),實踐型(hand-on TS), 集體型(group TS), 獨立型(individual TS), 分析型(analytic TS), 綜合型(global TS), 序列型(sequential TS), 隨機型(random TS)。
研究結果
1.所有TSPQ收集到的數據首先利用EXEL進行了分析以搞清教師的教學風格的大概傾向。對比分析所顯示的數據,不難發現本調查中92%的教師能夠適應大部分教學風格,只有8%的教師對一些風格幾乎沒有任何程度的偏好。
2.學生的風格傾向是在LSPQ收集數據的基礎上利用EXEL進行了分析。我們發現在本研究中有93%的學生能平衡九種學習風格,對于被調查的九種學習風格只有7%的學生有不適應的報告。
3.根據上面兩項調查,我們發現本研究中大學英語教師有著較廣泛的教學風格,學生也能適應廣泛的學習風格。但是學生和教師的風格傾向有沒有顯著的差別呢? 對于這一問題,筆者在LSPQ和TSPQ收集的數據的基礎上,運用SPSS數據統計軟件進行了t檢驗,結果如表一所示。從表一可以看出教師和學生在六種風格(Visual, Hand-on, Group, Global, Sequential & Random)的偏好程度上有顯著的差別。所以我們可以得出這樣的結論:雖然教師和學生對風格都有著較廣泛的偏好,但他們對不同風格偏好的程度有著一些顯著的差別。這也說明在英語課堂上的確存在著教學風格和學習風格的沖突這一現象。 表一 Differences between Teaching and Learning Style Preferences Note: **Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
結論和討論
1.根據以上的研究結果分析,我們可以得出如下結論: (1)本研究中大學英語教師在課堂上能運用廣泛的教學風格。
(2)本研究中學生在大學英語課堂上也能適應廣泛的學習風格。
(3)雖然教師和學生對所調查的風格都有著較廣泛的偏好,他們對不同風格偏好的程度有著一些顯著的差別,這種差別尤其體現在其中的六種風格上。換句話說,就是在英語課堂上的確存在著風格沖突。
2.討論
首先,在了解了學生的學習風格偏好以及自己的教學風格和學生的學習風格的顯著差異之后,教師應當及時地對自己的教學風格作出適當的調整,以取得良好的教學效果。多年來,我們一直提倡教師要因材施教,就是強調教師要根據學生具體的、不同的情況而調整或改變自己的教學方法,把“以教師為中心”的教學模式逐步轉變成“以學生為中心”的教學模式。而過去我們對因材施教的理解主要集中在學生的智利因素方面,對反映學生比較穩定的、帶有明顯個性色彩的學習風格卻了解甚少。其實,不同的學習風格更能全面反映出學生在學習過程中的個性差異。那么,“因風格施教”也就成為了因材施教的一個重要組成部分。教師應針對學生對不同學習風格的偏好制訂出不同的教學策略并穿插使用不同的教學風格,以便于營造出令學生滿意的學習條件和環境,使課堂上的時間能夠充分地被利用,提高學生學習的興趣和積極性,增強他們學習的自信心,提高學習的效率,最終取得良好的教學效果。
其次,當意識到老師在課堂上有著自己不太適應的教學風格之后,學生應當積極地、主動地對自己的學習方式和學習策略作出適當的調整,以適應老師的教法。我們知道,學習風格是具有穩定性、差異性和獨特性,它很少會因為學習內容、學習情況等因素的改變而改變。所以,硬性地、徹底地要改變學習風格是很難的,即使改變也不一定能取得良好的學習效果。但根據Reid(1987,1995), 學習者的學習風格與其說是與生俱來倒不如說是一種后天習慣的形成,因此學習者可以作出一些適應性的調整。我們上面指出,教師在了解學生學習風格偏好的基礎上應當調整或改變自己的教學策略和教學方法,試圖實現因材施教。但有一點需要指出的是教師即使努力在自己的教學風格和學生的學習風格之間建立起一種對應關系,這種關系也不可能是一種一一對應的關系。教師所能做到的只能是根據全體學生普遍的、大體的對于不同風格的偏好來調整自己的教學,從而實現教學風格和學習風格的一種大概的對應。在這種情況下,學生不能只一味地等待老師對個別人作出調整和適應,而是應當有意識對自己的學習方法和策略作出適應性的改變,那么長此以往過去的不良習慣也許也會培養成為一種習慣,從而拓展自己的學習風格,提高學習的適應能力,最終達到提高自己課堂的學習效率和優化學習效果的目的。
綜上所述,針對大學英語課堂的確存在著風格沖突這一事實,就要設法實現教師教學風格和學生學習風格的有機匹配,以減少這種風格沖突或者風格不匹配給教學和學習所帶來的負面影響。由于教學過程本身是一個需要師生互動的雙邊的活動,只有教和學相互適應和匹配才能取得理想的教學效果和學習效果,所以在實現這種風格匹配的過程中,無論是教師還是學生都應當積極地、主動地去適應對方,這樣就容易達到一種平衡和協調,從而使教和學都能夠實現事半功倍。
參考文獻:
[1]O’Brien, L. (1990). Learning channel preference checklist (LCPC). Specific DiagnosticServices, Rockville, MD.
[2]Oxford, R.L. (1993). Style analysis survey. University of Alabama, Tuscaloosa, Alabama.
[3]Reid, J.M. (1995). Learning styles in the ESL/EFL classroom. Boston: Heinle & Heinle.
[4]Reid, J.M. (1987). The learning style preferences of ESL students. TESOL Quarterly 21(1),87-111.
[5]Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Shanghai: Shanghai ForeignLanguage Education Press
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