中國大學生與中學生的英語學習對比分析：差生的英語學習成就歸因

中國大學生與中學生的英語學習對比分析：差生的英語學習成就歸因

畢業論文

 　摘　要： 本研究考查了中國大、中學兩個層次英語差生的歸因方式之間的異同，以及同1層次內部歸因方式的異同。首先，通過開放性調查，獲得了中國大、中學生歸因方式的幾種主要傾向。在此基礎上，設計并實施了1個半封閉式的問卷調查，考查了大、中學差生的歸因方式。研究發現中國英語學習者對英語學習成敗有著1些新的歸因方式，大、中學差生在歸因方式的傾向性方面沒有差異，但各層次內部差生的歸因方式之間有著顯著差異。關鍵詞： 英語差生; 學習層次; 歸因方式 1、引言歸因( attribution) ，即原因的追溯，就是把事件或行為的結果歸為某種原因。歸因理論起源于社會心理學關于“人際知覺”的研究。1958年，社會心理學家海德( F。 Heider)《人際心理學》( The Psychol2 ogy of Interpersonal Relations)的出版揭開了歸因理論的序幕。海德認為是人們感知事件的方式而不是事件本身影響行為(莫雷， 2002) 。心理學家韋納(Weiner， 1999)吸收了海德的觀點，并在上個世紀80年代重新修正了歸因理論，該理論是目前解釋學習動機最系統的理論。在教育領域，韋納對學習動機的1個杰出貢獻在于他提出總體上人們的成敗歸因傾向于6個方面： ( 1)能力， (2)努力， (3)運氣， (4)任務難度， ( 5)生理和心理狀況， (6)其他因素，比如他人幫助(韋納， 1974，引自張慶宗， 2002) 。根據韋納的歸因理論，人們用于解釋行為結果的原因影響他們的行為、動機、期待及情感態度(引自Schunk， 2003) 。歸因方式至少在4個方面對學習者產生影響：對成功或失敗的情感反應，對將來成功的期待，在將來所付出的努力，以及未來的成就等(Eggen & Kauchak， 2005) 。由此看來，對學業成敗的歸因方式對于學習者的學業成就來說有著十分重要的意義。了解學生的歸因特點將有助于教師對他們進行更有效的幫助和教育。雖然歸因理論在英語學習方面的研究并不少，但是，專門針對英語學習差生的歸因方式的研究還比較少。汪順玉，張勇( 2001)對大學本科英語補考學生，王催春，潘宏偉，譚堅鋒( 2002)對大學�？朴⒄Z困難生進行了歸因調查和分析。但是，總的說來，專門針對英語差生，特別是跨中學和大學兩個層次的英語差生的成就歸因的對比研究，在國內還很少見。2、實驗方法 (1)調查對象 2006年3月中旬，來自重慶西南大學5個院系 (非英語專業)的250名本科1年級學生參加了此次調查，這250名受試構成了大學生組。其中，參加1開始的開放性調查和后來的半封閉式的正式調查的大學生各為125名。2006 年11 月，來自西南師范大學附屬中學4個班共217名高1的學生組成了此次調查的中學生組。其中，參加開放性調查的學生為105人，而參加后來正式調查的是另外的112 人。所有受試母語均為漢語，大學生組的受試至少學習了6年英語，中學生組的受試至少學習了3年英語。 (2)研究工具在大學生組的調查中，首先要求125名受試寫出1個影響他們英語學習成敗的最主要的原因。其中， 31個受試要么給了兩個或兩個以上的答案，要么給的是他們學習中的難點而不是影響成敗的原因本身。只有94名被試的理由為有效答案，他們的答案歸為7種歸因方式。隨后，根據這7種方式構建了1份半封閉式的調查問卷。此問卷首先需要受試填寫其姓名、學號、對英語學習成就的自我評價(好或差) ，問卷中為自我評價“好”和“差”的受試分別設計了1個部分，各部分包含7個歸因選項和1個“其他原因”的開放式的填寫項。要求受試根據自己的自我評價類型， 從符合自己情形的部分中的7個歸因選項中選擇1個最適合自己的歸因方式。這種作答方式反映了受試對自己英語學業成就的自我評價，并且可以體現受試對學業成功或失敗的歸因方式。比如，如果在 “供認為自己學得不好的同學選擇”部分作答，就說明受試認為自己英語學得不好是由他所選擇的歸因方式造成的，而在“供認為自己學得好的同學選擇” 部分作答，就表明受試認為自己英語學得好是因為他所選的那種歸因方式造成。同時，這樣設計是為了檢驗受試是否認真作答。任何違反了此要求的數據都不列入分析。同時，如果受試認為沒有適合自己的選擇項，就在“其他原因”填寫欄寫出自己的其他歸因方式。這樣的數據我們也不予考慮。在中學生組中，我們同樣要求105名被試寫出1個影響他們英語學習成敗的最主要的原因。其中， 82名被試的理由為有效答案。根據這些有效答案，我們得出了8種歸因方式。相比大學生組，“語言天賦”1項是中學生組特有的。同樣地，根據這8 項歸因方式構建了1份半封閉式的調查問卷。問卷的模式和大學生組的1樣。 (3)過程在大學生組中，首先， 125 名受試在英語課堂上，接受了關于英語學習成敗的原因的開放式問卷調查。受試作答完畢后，所有問卷當場收集起來。在排除掉31份包含無效回答的問卷之后， 94份有效問卷所體現的歸因方式被歸并分類，共呈現為7 種歸因方式。接著，以這7種歸因方式為基礎編制了如前所述的正式的半封閉式的調查問卷。同樣，另外125 個受試在英語課堂上接受了這

個正式調查。所有問卷當場回收。在回收的125份調查問卷中，恰好也有31個受試未能遵循指令要求。他們要么選擇了兩個或兩個以上的選項，要么未選擇適合自己的部分來作答等。因此，回收的問卷中只有94份問卷為有效問卷。中學組的調查情況和大學生組的相似，共105 名受試參加了關于英語學習成敗最主要的原因的開放式問卷調查，其中82個受試提供了有效回答。制成正式的半封閉的問卷后，另外112名中學生參加了正式的問卷調查，其中92人提交的答卷有效。其他20名學生要么選擇了兩項答案，要么沒有按照題目要求選擇適合自己自我評價情形的部分作答等， 因此這樣的問卷被視為無效問卷。最后，把針對英語學習成績自我評價為“不好” 的大學差生和中學差生的各種數據和歸因頻數進行整合，在SPSS中用卡方檢驗考查了這兩個層次之間差異的顯著性。3、調查結果對大學生和中學生的歸因方式所進行的卡方檢驗的結果表明，他們的歸因在。 05水平上沒有顯著差異(卡方值= 8。 719，自由度= 5， p =。 121) 。這就意味著兩個層次的差生的歸因方式沒有顯著差異。　盡管如此，在中學生所選擇的6種歸因方式中， 它們的頻數之間有著顯著差異。如表3的卡方檢驗報告表所示：卡方值是21。 348，自由度為5，顯著水平為。 001，遠遠小于。 05。由此可以得出中學生所涉及的6種歸因方式之間存在著顯著的差異。這就是說中學“差”生在這6種歸因方式上更傾向于某些歸因方式，或者不傾向于某些歸因方式。我們接著利用卡方檢驗來分析這6種歸因方式之中哪1項更具有傾向性(頻數參見表2) 。我們發現了“努力程度”( n = 26)和“環境氣氛”( n = 12)之間的頻數在。 05水平上存在顯著差異，也就是說“努力程度”( n = 26)比“環境氣氛”( n = 12)明顯更具傾向性(p =。 023) 。但“努力程度”與“恒心堅持” ( n = 15)在傾向性方面的比較沒有明顯差異(卡方值為2。 951，自由度為1，顯著性水平為。 086) 。又因為“興趣態度”( n = 17)和“學習方法”( n = 20)的頻數比“恒心堅持”高，努力程度”也不會顯著區別于“興趣態度”和“學習方法”。 同時在“學習方法”( n = 20)和“環境氣氛”( n = 12)之間也沒有發現顯著差異，因為顯著水平為。 157。同樣比“環境氣氛”頻數高的“興趣態度”( n = 17)和“恒心堅持”( n = 15) ，也和“學習方法”之間不可能有顯著差異。拿“興趣態度”和“環境氣氛”( n = 12)相比，還是沒有顯著差異(卡方值為。 862，自由度為1，顯著性水平。 353) ，接著我們又比較得出“環境氣氛”( n = 12)明顯區別于“任務難度”( n = 2) (卡方值= 7。 143，自由度= 1，顯著性水平=。 008)。 從表2我們查到“努力程度”( n = 26) ，“學習方法”( n = 20) ，“興趣態度”( n = 17)以及“恒心堅持”( n = 15)的頻數都比“環境氣氛”高。理所當然它們都比“任務難度”具有顯著更高的傾向性。自我評價為“差”的大學生涉及了5種歸因方式(其他兩種頻數為零， 所以我們分析時不予考慮) ： 　在這5種歸因方式中，卡方檢驗表明它們的頻數在0。 5水平上存在顯著差異(卡方值為10。 405， 自由度為4，顯著性水平為。 034) 。這就是說“差”生在這5種歸因方式上存在著顯著的傾向差異。見表 5： 　我們接著利用卡方檢驗對這5種歸因方式進行了兩兩比較�！皩W習方法”( n = 12)與“恒心堅持” ( n = 27)之間具有顯著差異，也就是說“恒心堅持” 比“學習方法”明顯更具傾向性(p =。 016) 。因為“學習方法”比“環境氣氛”( n = 10)的頻數高，自然，“恒心堅持”比“環境氣氛”也更具傾向性。但根據表12所示，“恒心堅持”并不比“態度興趣”( n = 17)更具傾向性(卡方值為2。 273，自由度為1，顯著性水平為。 132) 。又因為“努力程度”( n = 18)的頻數比“態度興趣”高，所以“恒心堅持”也并不比“努力程度”更具顯著傾向性。同樣在“環境氣氛”與“努力程度”之間的比較也沒有明顯差異(卡方值為2。 286，自由度為1，顯著性水平為。 131) 。由此可以得出，在“環境氣氛”( n = 10) 、“學習方法”( n =&nbs

p;12) 、“態度興趣”( n = 17) “努力程度”( n = 18)這4種大學差生的歸因方式里，兩兩比較均沒有明顯差異�？傊�，只有“恒心堅持”( n = 27)明顯區別于“學習方法”( n = 12)和“環境氣氛”( n = 10) ，但和“態度興趣”、“努力程度”之間卻沒有明顯差異。由此， 我們可以看出只有“恒心堅持”這1項英語學業成就歸因，更為自我評價為“差”的大學學習者所明顯青睞。4、總結與啟示在此次調查中，我們發現了與傳統的歸因方式所不同的方式，比如：“環境氣氛”，“恒心堅持”和 “學習方法”。這就意味著經典的歸因方式不能包含所有的情況。在大學組預測中，僅有5名學習者選擇了傳統的歸因方式，如：“他人幫助”和“任務難度”。后面的調查問卷和預測相吻合，幾乎沒有學生選擇這兩項。同樣中學組也只有兩名受試選擇了 “任務難度”，而“他人幫助”則為零。1方面，它可能表明大、中學生幾乎不把他們的英語學業成敗歸為外部的不穩定因素，也可能是受試因為礙于面子而不把自己的失敗歸于“任務難度”，“他人幫助” 等。盡管如此，本次調查還是反映了大、中學這兩種層次的“差”生在歸因傾向性方面存在著1致性。當分析大學組和中學組各自的歸因方式選項時，我們發現大學組所選的5項歸因方式和中學組涉及的6項歸因方式之間都有明顯差異。通過對大學組 “差”生的5項歸因進行兩兩分析，我們發現，只有 “恒心堅持”明顯區別于“學習方法”和“環境氣氛”，但和其他兩項方式之間不具備顯著差異�！昂阈膱猿帧泵黠@是大學“差”生最偏愛的歸因方式。通過對中學組差生的6項歸因進行兩兩分析，我們發現，只有“努力程度”明顯區別于“環境氣氛”和“任務難度”，但和其他3項方式之間不存在顯著差異。 “努力程度”是中學“差”生最偏愛的歸因方式。研究的結果對于英語教學來說不無啟示。既然 “恒心堅持”和“努力程度”分別是大學“差”生和中學“差”生對自己英語學習“失敗”最偏愛的歸因方式，那么，為了幫助英語學習困難的學生進步，教師就有必要引導和訓練他們發展1種更為適當和積極的對自己的學業失敗的歸因方式。總之，如果我們能夠確定大、中學英語學習者如何對他們的學業成績進行歸因，那樣我們便能更好地幫助學習者分析和解釋自己學習的成敗得失的原因，從而從緣由上引導和激勵所有的學生都不斷進步。讓他們相信成功和失敗是不固定的、可控的 (Williams & Burden， 2000) 。老師在進行班級教學的同時，應對差生給予更多的關注，幫助他們正確認識自己，形成1個全面的、客觀的認識。那么，這些 “差”生就有可能挖掘和發揮自己的潛能，成為成功的英語學習者。參考文獻： [ 1 ] 　Eggen， P。 ， & Kauchak， C。 Educational psychology： W indows on classroom s (第6版) [M ]。 西安：陜西師范大學出版社， 2005。 [ 2 ] 　Schunk， H。 Learning theories： An educational perspective。 韋小滿，等譯。 南京：江蘇教育出版社， 2003。 [ 3 ] 　Weiner， B。 Hum an m otivation： M etaphors， theories， and research [M ]。 孫煜明譯。 杭州：浙江教育出版社， 1999。 [ 4 ] 　Williams， M。 ， & Burden， R。 L。 Psychology for language teachers[M ]。 北京：外語教學與研究出版社， 2000。 [ 5 ] 　莫雷。 教育心理學[M ]。 廣州：廣東高等教育出版社， 2002。 [ 6 ] 　汪順玉，張勇。 外語差生歸因調查[ J ]。 重慶郵電學院學報， 2001， (4) ： 51 - 53。 [ 7 ] 　王催春，潘宏偉，譚堅鋒。 英語困難生歸因調查及其轉變理據[ J ]。 浙江水利水電�？茖W校學報， 2002， (14) ： 40 - 41。 [ 8 ] 　張慶宗。 英語學習成敗自我歸因調查與分析[ J ]。 外語與外語教學， 2002， (7)&nbs

p;： 57 -    60。 Achievement Attr ibution of Poor English Learners： A Contra stive Ana lysis of Ch inese - Speak ing College and High School Learners Abstract： A contrastive analysis of the attribution differenceswasmade 

between poor Chinese - speaking col2 lege and high sch

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