論英語專業綜合英語課形成性評估模式的構建英語論文
摘要：語言測試與評估是外語教學中的一個重要環節。英語專業綜合英語課長期以來一直采用傳統測試方式，存在著許多弊病�；诮浑H教學法的綜合英語教學需要采用形成性評估模式來測評學生的學習過程。形成性評估模式將測試手段和非測試手段有效結合起來，構建了一個綜合英語多元化測評模式，對該課程教學有正面反撥作用。
關鍵詞：綜合英語;形成性評估;交際法英語教學;反撥作用
一、引言
在《高等學校英語專業英語教學大綱》中，綜合英語一二年級課程即基礎英語被描述為“一門綜合英語技能課，其主要目的在于培養和提高學生綜合運用英語的能力......教師應鼓勵學生積極參與課堂的各種語言交際活動以獲得基本的交際技能，并達到新《大綱》所規定的聽、說、讀、寫、譯等技能的要求�！盵1]17依照這一要求就不難發現綜合英語教學現狀與大綱要求的差距，在傳統的教授模式中，教師成了教授知識的主體，學生的學習內容主要由教師來決定，學生的主觀能動性受到了很大的壓抑，這種被動的接受方式久而久之就會造成學生學習興趣的喪失，從而影響最終的教學質量。而對于綜合英語課的考評模式，在傳統的框架下大部分教師采取的都是終結性評估的方法。這種單一的評估方法主要以一紙試卷來決定學生一學期的學業水平，而“語言測試的第一個用途，是用于語言教學”[2]1，那么這一紙試卷能如實反映學生的學習狀況和學習效果嗎?而這種應試導向又會對教學產生怎樣的反撥作用呢?二、傳統測試模式的弊端“傳統的評估模式的基礎是行為主義理論。行為主義認為，人的心理是不可測量的。人們只能測量與評價外顯的行為。就教育評價來說，就是只能關注作為教育活動結果的學生行為的變化。”[3]276所以在現行的傳統綜合英語教學模式中，學習結果的考評往往大于學習過程的考評，教師習慣于用整齊劃一的要求來評價所有學生的學習能力，這種重結果輕過程的測試方式由于忽視了學生作為個體的復雜性和主觀能動性，所以會給學生造成錯誤的導向作用，他們會認為只要在最后一次考試中考好便大功告成，而這樣的學習方式便很難達到大綱所要求的綜合英語課程應該達到的各方面的技能要求。
目前來說，綜合英語的期末試卷一般包括以下幾個部分：詞匯(書中內容，占20%)、意譯(文中句子，占10%)、翻譯(書中內容，占20%)及完形填空、閱讀理解和寫作(課外內容，共占50%)。這種題型和分值編排表面看來具有一定的科學性，但實則值得商榷。首先就題型來說，這幾部分內容涵蓋了讀寫譯三方面，那聽和說該如何體現呢?有些教師認為聽說不如讀寫重要，所以可以在平時成績中有所體現，于是便造成了另外一個誤區，平時成績的作用究竟如何?一般來說，綜合英語課學生的期末成績由兩部分組成：試卷卷面成績(占70%)和平時成績(占30%)，而平時成績是由學生出勤、平時表現及教師所布置的一些具體任務的完成情況等綜合評價組成的，所以顯然只占30%的平時成績并不能全面地體現學生的聽說能力。
再者，就期末一紙試卷所考的具體內容來說也不甚合理，對于書中50%的內容，一部分學生會循序漸進地做復習應考工作，這樣可以算達到了書中內容的考試目的;但是，還有另外一部分學生只會臨時抱佛腳，他們死記硬背題目的答案，這樣根本無法對學生的英語能力做出一個客觀公正的評價。而對于課外50%的內容——完形、閱讀和寫作，很多教師仍然采用傳統的考試題型，如完形和閱讀采用客觀題的答題方式，學生只需要在四個選項中選出一個答案即可，這對長期接受應試教育的學生來說是件易事，或者說他即使選對答案也不能保證掌握了某個知識點;而就寫作而言，題目缺乏新意是一個方面，學生更是掌握了一套模式化的寫作套路，寫出的文章千篇一律，沒有創新。
從上述傳統測試模式的弊端可以看出，僅以試題考試為主要形式的終結性評估只注重學生的學習結果，但對學習結果也并不能做出一個客觀公正的全面性測評，這不符合英語教學的教學方法和教學目標，無法對教學過程產生良性刺激，也會對學生產生消極的反撥作用。
三、形成性評估模式的構建
(一)考評模式的教學法基礎綜合英語教學的考評要求取決于這門課程的培養目標。由于“交際技能”是英語教學大綱中所特別強調的技能要求，所以培養學生的語言交際能力已成為當務之急，進而交際法英語教學(The communicative approach to Englishlanguage teaching)理應成為考評模式的理論基礎。
交際法英語教學理論源于海姆斯(Hymes)于1972年出版的經典論文“論交際能力”(On the Communicative Com-petence)[4]，此后得到卡納爾(Canale)和斯溫(Swain)及巴克曼(Bachman)的進一步發展[5，6]，基于此理論，很多中外專家學者提出了關于英語教學大綱的設計、教材編寫及教學方法等諸多方面的各種觀點。徐強提出的交際法英語教學中的三項基本的原則為“一切活動圍繞交際、盡量重現交際過程及不要總是糾正錯誤”[7]102-108，三對主要的關系為“教師與學生、準確與流利及學習與習得”[7]108-109，三種典型的活動為“扮演角色、模擬活動及小組討論”[7]119-129。這種交際法英語教學模式已經得到越來越多教師的接受和認同，很多教師嘗試采取這一教學模式組織課堂教學，取得了良好的教學效果。那么，基于該教學理論的考評模式應該如何呢?這便是形成性評估的絕佳實踐。
(二)形成性評估的概念和特點
“Patton(1986)總結了100種不同形式的評估，但最基本的仍是Scriven(1967)提出的終結性評估和形成性評估兩大類，終結性評估通常以考試的形式測量學生的學習成效，而形成性評估指通過一定的方法和途徑對課程以及教學計劃、活動和結果等相關方面的效果及特點作出判斷的過程�！盵8]48在國內，2001年國家教育部制定的《英語課程標準》(普通高級中學版)中首次提到了形成性評估的概念，此后于2004年被引用到《大學英語課程教學要求(試行)》中，得到了國內相關專家學者的關注和重視。所以形成性評估與終結性評估相比，更加注重整個教學過程的發展和變化，要求教師在各種學習活動中運用有效的評估方式對學生的學習狀態和學習過程進行評價，而不僅僅是測試。
形成性評估具有形成性、開放性和發展性的特點，同時“形成性評估概念既是評估手段，又是反思性教學手段”[9]83。
由于形成性評價關注被評價者學生的主體性意識，使學生能夠積極主動地參與到學習過程中來，提高了他們學習的主觀能動性。同時這一評估方法也關注學生的個體性特征，會對學生的整個學習過程進行一個動態的把握，及時發現每個學生在某個環節中出現的具體問題并進行有效的.控制和解決，這樣便能夠有效關注到學生學習的情感因素，彌補了傳統測試模式的不足，通過區分不同學生的差異性，發掘每位學生的潛力，實施因材施教。對于學生來說，在這一師生共建知識的過程中，他們可以認識到自己的不足之處，及時修正，并由此獲得進一步學習的信心和動力，有助于提高他們自主學習的熱情和能力，從而對他們產生積極的反撥作用。
(三)綜合英語形成性考評模式
語言教學的目的便是培養學生的語言運用能力，即語言交際能力，雖然各個語言學家和教學法家對于交際能力的理解各有不同的側重點，但他們基本都認同交際能力的獲得取決于諸多方面的因素，如語言知識、語用知識及學習者的情感因素等綜合素質和能力。所以任何一種單一的考評方式都不足以全面地反映學生的學習能力和學習結果，于是原本傳統的單一維度的測試方式必須被符合教學規律的多元化的考評模式所取代，這也是課程教學改革的迫切要求。當然，傳統的測試模式并非一無是處，如果將其作為形成性考評模式的一部分，而非終結性評估的唯一手段，這將對多元化考評模式的建立有積極的促進作用�，F試將綜合英語的考評模式構建如圖1所示：1.測試手段測試手段分為書面測試和口語測試兩部分，而書面測試又分別由平時、期中和期末筆試組成，口語測試則分為角色扮演、面談和討論三方面。所以測試手段雖然作為一種傳統的考評方式，但如果運用得當，還是可以作為學生考評的一個重要組成部分。
針對綜合英語課的課程特點，書面測試的內容需要包括平時測試或可稱為單元測試，因為課文內容是以單元話題展開的，所以在每個單元結束后，需要了解學生對知識點的掌握，形式可以多種多樣。如以《綜合教程》第四冊第四單元A View of Mountains為例[10]48，該單元主要是通過二戰后美國向日本投下兩顆原子彈的史實探討核武器的使用問題，可以這樣來設置本單元測試Part One:News Report(pieces of news about Japan’snuclear leak crisis.Ss will be asked to memorize keywords about nuclear energy)Part Two:Dictation(a short paragraph about the Sec-ond World War)Part Three:Writing(a short essay expressing yourview of nuclear energy)期中考試是依據綜合英語課程的特點來設置的，因為綜合英語是英語專業的主干課程，課時量較大，授課內容也很豐富，所以期中考試可以使學生在學期中間對所學內容先進行一個小結，從而可以理清整個教學結構的脈絡，也為期末考試的復習減輕一些壓力，所以這樣的設置符合形成性評估的特點。期末考試主要考查學生對一個學期所學知識點的掌握，是書面測試環節中不可缺少的一部分，但在題型設置方面，教師需要注意書中內容與課外內容及客觀題與主觀題的比例，盡量避免應試模式的導向。
口語測試是在傳統考評模式中幾乎被忽略的一個環節，但在交際教學法的框架下，這卻是一個必不可少的重要組成部分�！敖浑H口試更加重視語言的社會交際功能，語言的得體性和有效性。它的顯著特點可以歸納如下：真實性、功能性、交互性、情景性和綜合性。”[11]43角色扮演、面談和討論是三種典型口試題型。角色扮演題型通常需要盡可能再現現實生活的真實情境，每個學生被設定一個身份，通常為兩人一組，用語言交流來完成一個任務。通過這種方式，學生的語言實際運用能力可以得到鍛煉，并且他們可以學會在不同語境中的不同表達方式，增強學生的學習興趣，而不僅僅只是朗誦或是背誦課文的無交際重復。面談是一種教師和學生的交流方式，教師可以不定期地和學生進行面談，圍繞一個或幾個話題相互進行交流，這樣不僅能夠增強彼此的了解，還能使教師及時發現學生的問題并加以糾正。討論往往需要以小組為單位進行，小組成員就某個話題發表看法，觀點可以一致，也可以相互進行辯駁，在這一過程中，學生的語言表達能力和邏輯思維能力都可以得到加強。這三種口試方法都是符合交際口試特點的有效策略。
2.非測試手段
非測試手段分為課堂表現、作業和學習效果評價三部分。作為形成性評估不可或缺的重要組成部分，非測試手段在現行綜合英語的考評體系中卻一直沒有得到足夠的重視。然而，在新型的教學理念和教學方法的指導下，教師必須摒棄過去的一套舊做法，充分發揮非測試手段的作用，實現以學生為本的目標要求。
課堂表現由提問與回答及小組活動組成。在提問與回答這一環節中，教師根據學生在課上提問及回答問題的積極程度及質量進行評估，如在進入一個新的單元時，教師可以先讓學生就預習的情況，提出自己覺得有難度的問題，然后由班級其他同學志愿回答，教師便可以通過問題和回答的質量進行評估。小組活動可以是小組課上的討論，也可以是就某一主題課后所進行的活動，如教師可布置學生關于某一單元主題課后編排一個短劇表演在課上匯報，或是課后查找資料課上做陳述。這樣的安排不僅可以提高學生的學習興趣和主觀能動性，也可以增強他們的團隊合作意識。課堂表現是教師對學生進行的最直接也是很可靠的評估來源，所以教師應該認真監控和記載這一過程。
作業這部分是課堂教學的有效拓展，教師可以根據教學的實際內容來布置不同的作業，可以包括聽說讀寫譯各個方面。閱讀筆記便是一種很好的作業形式，一個單元結束后，學生可根據單元主題在圖書館或是網絡上搜索相關文章進行閱讀，然后寫一篇閱讀筆記，概要或是評論的方式均可，這樣，學生的自主學習能力可以得到增強，也容易形成自己的獨創性見解。
學習效果評價不能僅由教師或是某一方評價完成，需要由自評、他評和師評共同完成。自評可以通過周記或是學習檔案的形式，這主要是讓學生學會自我評價和自我反思。他評是通過班級同學的評價來進一步促進學生的學習，相互比較，取長補短。師評是教師的總結性評價，主要以激勵學生為主，它可以讓學生看到自己的優勢和不足，激勵前進的信心和動力。
上述便是綜合英語形成性評估的構成，教師需要在學期一開始就讓學生了解整個考評模式的內容及各個組成部分以及權重。學期末總評成績=書面測試(50%)+口語測試(20%)+課堂表現(15%)+作業(10%)+學習效果評價(5%)。
通過測試方式和非測試方式的結合，教師能夠達到對教學全過程進行監控的目的，不僅可以提高自己的教學水平，也可以促進學生語言能力的不斷發展。
四、結語
教學評估是教學活動的一個重要組成部分，應該得到足夠的重視。傳統的測試型終結性評估已經不能適應新時代人才培養的需求，而形成性評估符合交際教學法的教學思想和目標，將測試手段和非測試手段很好地結合在一起，實現了從測試到評估的有效轉變。在這一評估模式下，不僅教師可以對整個教學環節從過程到結果實施監控，學生也更能體現他們的主體性和創造性，加強自主學習能力，在師生共建學習過程中，教學質量得到保證和提高。當然，每個學校每個班級都有各自的特點，教師應該結合不同的評估工具建立科學合理的評價體系，使其對英語教學產生積極的反撥作用。
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