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淺談語言學習策略培訓的模式
論文關鍵詞:學習策略 培訓 模式
論文摘要:語言學習策略培訓的模式就其功能可以分為多種。文章從培訓的過程、特點、共性和個性等方面介紹了SSBI、CALLA和Grenfell&Harris三種模式。
一、引言
語言學習策略是指學習者為了使語言學習更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行為或行動(Oxford,1990)。作為積極的、自我的工具,學習策略在語言學習中相當重要,特別是在自主學習能力的培養上已得到廣泛的認可(Harris,1999)。隨著新《大學課程教學要求》的頒布,學習策略成為大學英語的主要內容之一。本文將介紹語言學習策略研究和培訓的模式,以其更多的教師對此有所了解,從而在大學中,有效地培養學生的學習策略能力和自主學習的能力。
二、語言學習策略研究綜述
語言學習策略研究經過了三個階段:起步階段、發展階段和繁榮階段。第一階段指20世紀60-70年代中期,這一階段以Gardner和Lambert為代表的動機研究、以Richards和Carroll為代表的學能研究和以Robin為代表的優秀學習者。1975年,Rubin的“善學語言者能教給我們什么?”一文發表在TESOLQuarterly。在該文中她首次出善學語言者的七條策略。第二階段的研究出現在20世紀80年代初期,代表人物有Stern、Weinstein、Mayer、Chamot、Rubin、Oxford等人,他們就策略定義提出了多種不同的觀點(Stern,1983;Weinstein、Mayer,1986;Chamot,1987;Rubin,1987;Oxford,1990)。盡管語言學習策略研究者對學習策略有許多種不同版本的定義,但廣泛認可的觀點則是:學習策略是指學習者為了提高外語/二語水平所采取的方法和手段,體現在語言習得和語言使用的全過程中;學習策略是可視的外部行為,也可以是活動;學習策略是靈活的,受多種因素的影響;學習策略是可以教授的。第三階段出現在20世紀90年代,代表人物有Chamot、O’Malley、Chamot、Oxford、Cohen、文秋芳等人,他們對策略進行了歸類,就策略培訓進行了實證、實驗研究(Oxford,1990;O’Malley、Chamot,1990;Cohen,1998;Wen,2003)。由于歸類的角度不同,研究者所用的名稱各異,結果差異很大。主要流行的四種歸類:Oxford(1990)的二分類包括直接策略和間接策略;Cohen(1998)的二分類包括學習語言的策略和運用語言的策略;O’Malley和Chamot(1990)的三分類包括元認知策略、認知策略和社交/情感策略;文秋芳的雙維度分類(2003)包括策略和語言學習策略(情感策略)。
隨著學習策略理論框架日趨成熟,新的策略培訓模式不斷涌現(Chamotetal.,1999;Cohen,1998;Graham&Harris,2003;Grenfell&Harris,1999;Harris,2003;O’Malley&Chamot,1990;Oxford,1990)。一些學者用這些模式展開了策略培訓,并取得了令人鼓舞的成果,證明了策略培訓可以提高學生使用學習策略的水平(Nunan,1999)和語言水平(Cohen,2000)。其中最有代表性的培訓模式是SSBI、CALLA和Grenfell&Harris(Harris,2003)。
三、語言學習策略培訓的模式
(一)SSBIModel(Cohen,1998)
Weaver和Cohen在1997年提出一種把策略培訓和日常教學緊密結合的融合式模式,稱之為Strategies-basedinstruction(SBI)。1998,Cohen把這種融合式的策略培訓又進一步發展為Stylesandstrategies-basedinstruction(SSBI)。在此模式中,他把教師的角色因培訓階段不同分別定為診斷者、語言學習者、學習培訓者、協調者(合作者)和教練。第一階段,作為診斷者,教師可以根據面談、問卷等方式了解學生現有的學習策略和學習風格和學習策略使用的情況。第二階段,作為語言學習者,教師與學生分享自己的學習經驗和思維過程。第三階段,作為學習培訓者,教師了解到學生普遍缺乏英語學習策略意識,學習策略知識貧乏時,應制定出相應的學習策略意識培訓措施,并在教學中演示這些策略,通過教學任務的完成和組織活動,讓學生有意識地掌握一些學習策略。這一階段教師應著重訓練學生在語言學習過程怎樣使用策略,使學習任務能較好地完成(以及較好地完成學習任務)。第四階段,作為協調者,教師應在對學生實施策略培訓的過程中,要密切關注學生的學習過程,觀察學生是否能到達預期的目標和監控學生在此期間的遇到的問題。需要的話,應及時對教學計劃做一些調整。第五階段,作為教練,教師應對學生的學習策略提供長期的學習指導。
(二)CALLAModel(Chamot,2005;Chamotetal.,1999)
CALLAModel是O’Marrey&Chamot(1986、1987)及Chamot(1988)在認知理論以及她們所做的二語學習策略研究的基礎上提出的,全稱為CognitiveAcademicLanguageLearningApproach。在此模式中,CALLA的每一教學環節都包含學習策略的直接講授與訓練,并分六個循環階段:第一階段,準備階段。教師要了解學生對即將講述與培訓內容掌握的情況并對先前欠缺的知識加以彌補。第二階段,呈現階段。教師演示新策略,向學生解釋如何和何時使用這些策略,并確保學生能理解這些新策略以便為下階段的實踐做準備。第三階段,實踐階段。以學生為中心,學生在課堂活動中訓練使用這些新策略。第四階段,自我評價階段。學生檢查自己使用策略的情況并判斷學習任務的完成情況及為完成任務所使用策略的有效性。第五階段,擴展階段。學生反思所學的策略,將它們融入現存的知識框架并在新的學習任務中加以應用。第六階段,評價階段。教師評價學生使用策略的情況以及使用策略后對學習水平的影響。
(三)Grenfell&Harris(1999)
Grenfell&Harris(1999)模式是Grenfell和Harris在1999年提出的,此模式是分六個步驟完成的。一是策略意識的培養。學生通過完成一項任務來確定他們所使用的策略。二是策略的示范。教師就策略內容做示范,討論了新的策略價值,并提供使日后策略使用清單。三是學生的策略實踐。學生在各種不同的任務中使用新策略。四是行動計劃的制定。學生制定目標以及選擇實現這些目標的相關策略。五是聚焦策略實踐。學生使用選定的策略來完成行動計劃;教師及時從前臺退到后臺以便學生能自如地運用策略。六是評價。教師和學生評價成功的行動計劃,確立新的目標;循環重新開始。
(四)策略培訓模式的共性和個性
這三種模式有許多共性。
第一,這三種模式都是從確定學生目前的策略使用情況著手的,主要是通過問卷,組織學生對已知熟悉的任務進行討論和完成一項任務后反思所用的策略等一系列活動展開的。
第二,這些模式都強調培養學生對學習策略的價值的認知理解的重要性,并認為教師的示范作用有助于學生達到這個要求。
第三,這些模式都強調給學生多的實踐機會的重要性,以便學生能自如地運用策略。
第四,這些模式都建議學生應該對策略的使用情況進行評價,如某個策略是如何好用的,怎樣為新的任務選擇相關策略,如何積極地把策略應用新的任務中去等。
這些模式既有共性又有自己的特點即個性。SSBI模式通過教師在培訓過程中承擔各種角色,來幫助學生學會使用適合自己學習風格的學習策略。它是一種以學生為中心的教學模式,把策略培訓融入到正常的語言教學中。CALLA模式是循環遞歸模型,而不是直線,所以教師和學生總是可以根據需要回訪以前的培訓階段(Chamot,2005)。而在格Grenfell&Harris模式通過對學生進行六個步驟的培訓為一個周期而循環的,這個周期完了新的周期又開始了。Grenfell&Harris模式為學習者提供了對新的學習策略有個初步了解的環節,然后根據個人需要制定行動計劃,來改進自己的學習;而CALLA模型提供了建立自我評價環節,讓學生反思他們所使用的策略,以便他們在新任務中更好地運用策略。
四、結束語
語言學習策略培訓的模式有多種多樣,它們各有各的長處和短處,本文只介紹了其中的三種。在策略教學中,教師不一定要局限在某種特定模式,可視情況靈活使用;如果能結合起來使用則能達到取長補短的效果,從而提高學生使用語言學習策略的意識,提高語言學習效率,學生自主學習能力得到進一步的發展。
參考文獻:
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5、Oxford,R.L.LanguageLearningStra-
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6、Stern,H.FundamentalConceptsofLanguageTeaching[M].Oxford:OxfordUniversityPress,1983.
7、文秋芳.學習策略論[M].上海出版社,1996.
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