構建大學院校外語教師學習共同體途徑

構建大學院校外語教師學習共同體途徑

　　專業學習共同體是指在同一領域或者專業的教師，以共同的價值觀或者愿景為紐帶構成的學習共同體，下面是小編搜集整理的一篇探究大學院校外語教師學習共同體途徑的論文范文，歡迎閱讀查看。

　　21世紀的到來，為社會開啟了知識經濟時代。越來越多的國家把教育放在了戰略優先發展的地位，創新型知識支撐著社會的發展需要，國與國之間經濟發展的較量成為高端人才的比拼。時代與教育的變化，對教師提出了新的要求和挑戰，教師教育也面臨巨大的挑戰和難得的機遇。

　　面對各方提出的要求，教師只有保持樂觀的態度，樹立終身學習的理念，持之以恒，不斷進步，才能應對不斷變化的環境，開拓創新，與時俱進，跟上時代的步伐。那么，教師又應該如何學會學習，把知識轉化成智慧的火焰呢?

　　1993年，塞吉歐維尼在美國教育研究協會上提出，學校應該從“組織”轉換為合作的“學習共同體”,激發學校共同體中包括學生、教師和領導層在內的每一位成員通過互相學習，取長補短，提高成員自我內在的學習動機，提高創新思維和能力培養，促使共同體中成員共同發展和共同進步。在其力作《建立學校共同體》中，他還提出，共同體的建立必須成為所有改進學校的努力的核心。

　　團隊學習能夠樹立全新的學習理念，通過互相協作，形成良好的學習氛圍，有利于團隊持續性學習的開展，實現學習工作化和工作學習化的統一，使團隊成員在互動的學習氛圍中不斷提高知識水平和實踐能力，促進觀念更新，加速自身潛能的開發，適應了現代社會發展的要求。

　　本文在概念解讀的基礎上對高校外語教師專業學習共同體進行了分析，從理論和實踐的角度探討了構建高校外語教師學習共同體的途徑。

　　一、高校外語教師專業學習共同體的概念解讀

　　1.學習共同體。

　　1)共同體。共同體(community)原意識指共同的生活，用來區別社會一詞。1881年，德國學者F.J.Tonnies用這個詞來指稱具有共同價值取向、關系密切的社會關系和團體。

　　McMillan和Chavis從心理學角度將共同體意識界定為“一種成員所擁有的歸屬感，一種成員彼此間與整個群體休戚相關的感情，以及對成員的需求將通過他們對共同生活的認同而得到滿足的共同信念。”[1]韋伯斯特(Webster)吸收了Tonnies的許多觀點。他指出，參與者在平均狀態下或者在純粹模式里，主觀感覺到同屬于一個整體的感覺，這時候的社會關系，就是共同體。

　　對共同體定義為：擁有共同歷史或共同社會、經濟和政治利益、特征和興趣的、生活在一個特定的領域、通過共同方針相聯系的個體的集合。其特點是大的社團、共同擁有或參與。

　　美國的帕克·帕爾默則認為，真正的共同體是通過論爭而不是競爭來推進認知的。

　　《牛津高階英漢雙解詞典》和《朗文當代高級英語詞典》對其解釋為：1)thepeoplelivinginoneplace,districtorcoun-try,consideredasawhole在一個地區或者一個國家共同生活的人群;2)Groupofpeopleofthesamereligion,race,occupa-tion,etc,orwithsharedinterests由共同目標和共同興趣的人組成的社會群體。

　　綜合以上定義總結發現，共同體的共同屬性有以下3點：1)共同體是由具有共同的價值、意義、情感，共同的目標個體組成的社會群體;2)共同體的成員有統一的行動，通過協作等手段作為紐帶進行維持，這些共同點以某種群體活動顯示其存在;3)共同體具有歸屬的意味。

　　2)學習共同體。學習共同體的理論基礎直接來源于美國彼得·圣吉教授從系統論和人本主義的角度提出的學習型組織理論模型。1995年博耶爾(EmestL.Boyer)在《基礎學校：學習的共同體》報告中提出了學習共同體(LearningCommunity)的概念。博耶爾認為學習共同體是一個團隊，團隊中的人都有著共同的愿景，并為實現共同的愿景，向著共同的使命一起學習。共同體中的成員為實現某一學習目標，協作互動，共同參與，共同實現知識的提升和理解的形成。

　　梅椰(Myers)和希姆普森(Simpson)認為學習共同體是在協同學習中，主動共享資源，交流信息，交換經驗，交流情感，主動開展自主和協作構建，通過自我提高，達到團隊共同提高的目的。鄭葳認為學習共同體是依循共同的目標而建立和實踐，通過一定的原則和策略來完成一個學習的生態系統，該系統的學生處于一種民主、和諧的狀態當中，通過平等的對話和協商，倡導合作和共贏，來體味探索知識的樂趣。

　　張建偉則認為，“一個學習共同體是指一個由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流、分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而形成成員之間相互影響、相互促進的人際關系。”[2]

　　綜上，學習共同體是指由擁有共同的價值觀、目標和愿景而結合在一起的組織，以自愿為前提，以分享和合作為核心，為了共同的任務目標，組織成員創設和諧的氛圍，互相幫助、互相激勵、達到資源和個人經驗的分享，實現個體自我發展，最終獲得共同進步，實現共同體獲益。

　　2.高校外語教師學習共同體的內涵。專業學習共同體是指在同一領域或者專業的教師，以共同的價值觀或者愿景為紐帶構成的學習共同體。本文的研究對象是高校的外語教師，因此叫高校外語教師專業學習共同體。該共同體是由具有共同愿景的高校外語教師自主組成的群體，以提高外語教學質量和教師專業知識和專業技能為目的，他們由通過協同對話、互相支持和互相幫助解決問題，獲得自身的專業成長，同時實現專業團隊的共同愿景，實現專業團隊的發展。

　　二、高校外語教師專業學習共同體構建的理論分析

　　1.社會建構主義理論。社會建構主義認為，知識的建構并不是學習者個人經驗的合理化，也不是隨意的任意建構。

　　而是需要學習者通過構建一個“學習共同體”,與他人磋商達成一致，不斷加以調整和修正，互相啟發和補充，積極主動建構自己意義學習的過程。從而獲得持續發展。

　　社會建構主義倡導教師要以專業共同體的協作文化支持，與共同體中其他成員的交流協作，溝通交流，分享資源和經驗，通過學習任務的完成，不斷檢查自己所擁有的經驗的結果，使自己的知識不斷得到檢驗和提升，在與其他成員的互動中建構新知識，再通過與團隊內其他成員的溝通，不斷對自己的知識進行修正和提升，達到知識的內化，進而形成良性的閉合循環，周而復始，通過個體提高，推動團隊的總體提高。

　　2.群體動力學理論。群體動力學理論主要論述的是群體中的各種力量對個體的作用和影響。其締造者庫爾特·勒溫(KurtLewin)認為，群體動力就是群體活動的方向。團隊成員都有團隊內聚力，當某一成員的觀點和行為與團隊中的其他人不一致時，其他人就會試圖通過施加外在的壓力，直接影響，迫使其回歸團隊活動的軌道。因此，要改變一個個體，應該從改變其生活的群體入手。

　　依據該理論，教師專業學習共同體中，合作的程度決定共同體的行動水平。共同體的合作性越高，個體的工作動機更強，共同體更容易實現高效率的合作，效率更高。因此，在教師專業學習共同體中，應該創造一種開放，真誠和團結合作的群體氛圍，強化成員的合作意識，促使教師在相互交往中，通過交流和互動，產生群體動力，汲取自身所需，發揮自身優勢，彌補自身不足，通過發揮團隊的團結力量，解決實際教學中遇到的種種問題，達到事半功倍的效果。

　　3.社會互賴理論。社會互賴理論發源于20世紀的格式心理學，于1949年由莫頓·道奇(MortonDeutsch)首次提出，后經約翰遜兄弟完善發展，形成理論體系。他們認為，共同的目標聚集了所有的人一起工作，他們互相團結，互相依賴，責任到人，通過積極互賴、良性競爭和合作，促進成員的提高，最終促進小組合作的成功，喜歡別人幫助自己達到目的，在合作中，各成員都擔當不同的角色，履行不同的義務，為小組的合作成功貢獻自己的力量。

　　專業學習共同體是教師工作生活的大環境，其發展必然受到共同體及其他成員的影響。專業學習共同體內教師個體的關系，直接決定了專業學習共同體對個體的影響。如果教師成員之間形成了相互信任、相互尊重的和諧關系，在合作的過程中，成員就更容易達成一致，形成一種團結一致向上的理念，為實現共同的愿景而共同努力，共同目標也更容易實現。但是，教師專業共同體為達確保和諧關系的形成，應該更重視教師個體的內在需求，關注個體專業成長的需要，處理好教師個體之間競爭與合作的關系，創設良好的合作環境，促進積極友好互賴關系的形成，積極消除競爭對整體合力的消極影響。

　　4.協同論。協同論中的“協同”,也稱為系統作用，是在大量子系統存在的事物內部，在外部大量信息流和能量流輸入的條件下，任何復雜系統中的子系統通過合作協同，彌補自身的不足，提高自身的競爭優勢。教師專業學習共同體就是自組織，具有自組織的特征。它是一個開放性的學習型組織，為共同體成員之間提供專業對話和交流的平臺，通過與外界進行交流，確保共同體生存和發展的活力，通過建立平等、互信和相互尊重的協作，調動內部成員的積極性，協調合作，良性競爭，減少內耗，促使成員之間產生更大的專業差異和不平衡，繼而在共同體內部不斷進行良性競爭和協同提高，以此循環，實現共同體內教師個體和群體的自我完善和發展。

　　三、高校外語教師專業學習共同體構建的路徑

　　1.學校管理者為教師專業學習共同體的建設提供支持性條件。傳統的學校里，管理者往往是高高在上，通過行政命令來指揮教師的行為，這不利于教師活動的開展，不利于共同愿景的達成。專業學習共同體中，管理者應該轉變角色，成為學習共同體的設計者，積極引導教師關注專業學習共同體的建設，積極與教師溝通和交流，建立管理者和教師之間的信任，創造和諧的氛圍，使每一位教師保持愉快的心境，形成積極向上的合力。在教師專業學習共同體中應實現組織扁平化管理。通過組織扁平化管理，賦予被管理的教師在課程設置，教學管理和經費使用等方面有更大的自主權，提高教師參與的積極性和滿足感，密切上下級關系，確保信息縱向快速流動，提高教師的組織認同和歸屬感，在實現組織目標的時候，也促使教師個人愿景的達成，從而凝聚所有人的力量，共同實現組織愿景。

　　在共同愿景制定時，管理者要發揮組織和協調作用，盡可能地聆聽共同體內個體成員的個人愿景，對對所提出的共同愿景進行匯總和歸類，最后與個體成員共同確定最受歡迎和支持，且確實可行的團隊共同愿景。

　　在專業學習共同體開展活動的過程中，管理者也要注意通過毛遂自薦或者推薦的方式，培養一批教師領導者，有效地引導教師參與和活躍教學活動氛圍，搭建良好的交流平臺，共同為教師開展學習共同體活動服務。

　　管理者還應建立多元化的發展性評價機制，建立教師專業發展檔案，全面掌握教師的專業發展歷程，確保評價的系統性、方向性和目標性，促使教師積極參與，熱情投入，不斷提高自身素質，實現教師的專業成長與快速發展;建立團隊績效考核和獎勵制度等有效的保障制度，從整體上為專業學習共同體指明行動方向，保障專業學習共同體活動的順利進行。

　　時間和空間是教師專業學習共同體活動得以順利開展的保障。管理者應該為教師提供一定的學習交流、協同合作所需要的時間、設備、經費等保障，確保專業學習共同體活動的順利開展。

　　總的來說，管理者不僅要做好服務者，還要適當授權給教師，在評價中尊重個體差異，確立個性化的評價標準，明確地有針對性地提出改進建議、專業發展目標和進修需求等，挖掘教師的潛能，發揮其所長，更好地促進教師的專業發展。

　　2.教師要提升構建專業學習共同體所需的各方面能力。

　　專業學習共同體活動的順利開展，關鍵是合作與交流。因此，教師應該提高自身的合作交流能力。合作交流能力的提升，主要是要提升交流技能和傾聽技能。在專業學習共同體的交流中，教師需要學會適時和適當地，綜合運用話語和肢體語言，表達自己的觀點和對其他教師的意見和建議。在傾聽別人發言的時候應該注意尊重發言者，對其發言進行積極回應，互相理解，開展合作。

　　在開展合作活動的時候，不但要對自己的教學活動進行反思，也要對其他教師的教學活動進行反思，不僅僅自己進行反思，也要和其他成員一起反思。在個體觀點和行為與群體觀點或行為發生沖突時，要通過反思，及時調整，盡可能使自己的觀點和團隊的觀點保持一致，確保合作的進行和持續。

　　自主發展能力是教師專業發展的一個重要因素，是教師專業發展的有效支撐和根本動力。自主發展能力的提高，主要通過教學能力、研究能力、反思能力等三方面能力的提高來促進。教師只有高度重視和積極促進自身的專業發展，通過不斷改變原有的知識、觀念，吸納新的知識觀念，提高自己的能力，才不會再教育教學改革中被淘汰。

　　3.構建合作型教師文化。合作型教師文化是指以學校教師群體為主體，其成員相互支持、共同進步、共同發展的文化。是教師在教育教學和管理實踐中，形成群體意識，互助互益的行為規范和活動方式。哈格瑞夫斯認為教師合作文化應具備以下五個特征：自發性、自愿性、發展取向性、超越時空和不可預測性。

　　外語教育教學改革在課程目標、內容、結構、實施、管理和評價等方面都進行了調整，使教師的教育理念、價值取向、思維模式、行為方式等隨之也發生變化。這就需要教師互相學習、共同探討和實踐。通過建立合作性教師文化，為教師提供更廣闊的空間。

　　在合作型教師文化的構建過程中，通過老中青合理搭配，建立和諧的同事關系，增進教師之間的尊重和信任，通過開展校際合作交流，充分利用網絡平臺、博客論壇、QQ群、微信群等形式，增進教師間的對話和溝通，加強教師間橫向的知識共享和信息交流，鼓勵教師主動學習，激發教師合作與分享，促使教師合作性文化的成型，使教師在最大范圍內受益。

　　四、結語

　　教育的發展離不開教師，教師需要時刻更新知識，才能適應教育發展的需要。教師專業學習共同體，是依據學校教師專業發展的需要，以教師自愿為前提，以分享和協作為核心，以共同愿景為紐帶把教師連接起來，合作交流，共同學習的教師學習群體。只有在持續不斷的學習和實踐中，不斷互相幫助和支持，才能最終實現教師的專業發展。

　　【參考文獻】

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