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小學語文新手教師教育實踐性知識的自我探尋
[摘 要]教師專業發展的核心是使教師在成長過程中不斷地獲得有效的教育實踐性知識。在親身教學實踐基礎上及時進行課后反思，或在教育理論學習的基礎上加以運用和反思，這是小學語文新手教師獲得教育實踐性知識的兩條重要途徑。
[關鍵詞]新手教師;教育實踐性知識;語文教師
20世紀80年代以來，教師專業發展作為教師專業化的方向和主題已成為國際教師教育改革的趨勢，并受到了愈來愈多的關注。教師專業發展是指教師的專業成長或內在專業結構的不斷更新、演進和豐富的過程。就教師專業結構而言，教師專業發展可有專業態度、教育理念、知識、能力等不同側面。教師專業發展的核心是使教師在成長過程中不斷獲得有效的教育實踐性知識。
一、教育實踐性知識的內涵及類型
教育實踐性知識是與教育理論知識相對應的一個概念，我國教育學者陳向明教授認為，教師的實踐性知識是“教師真正信奉的，并在教育教學實踐中實際應用和(或)表現出來的對教育教學的認識”。[1]
教育實踐性知識并不是非要經由教育理論知識學習而來，也可由親身嘗試實踐和反思獲得。因此從教育實踐性知識獲得的途徑來看，可分為經由教育理論而來的教育實踐性知識和直接通過個人親身經歷獲得的教育實踐性知識。教育實踐性知識可以是明言的，但在許多時候卻是默會的，表現為可意會卻不能言傳，甚至有的未能意會，但卻在有效地指引著個體的實踐。因此根據實踐性知識的有意識水平，可以分為明言的教育實踐性知識和默會的教育實踐性知識。如有些知識在不知不覺中已在運用，但自己都不知道是什么在起作用，是怎樣起作用的，為什么會起作用，這便是一種默會的教育實踐性知識。另外，按照教育實踐性知識的不同層級，可以把教育實踐性知識分為初級教育實踐性知識和高級教育實踐性知識。初級的教育實踐性知識即經驗，它是零碎的，不系統的，概括程度比較低，包攝性不夠廣，因此遷移面是狹窄的。高級教育實踐性知識即個人的教育理論，概括程度較高，有一定的系統性，因此能實現更廣泛的遷移。
教育實踐性知識的情境依賴性很強，需要用教育敘事和案例的方式來呈現，而不是條分縷析的理論論述方式。然而并非所有的教育實踐性知識都是有效的或是高效用的，有些教育實踐性知識是錯誤的，也有些是低效的。錯誤的教育實踐性知識是以偏概全，也有些概括程度較低，包攝性不夠廣，因此無法實現廣泛的遷移，效用較低。作為有效的教育實踐性知識有兩個特點：一是概括程度高，遷移廣，也可以說是一種個人教育理論;二是易被激活和提取，當教師面臨某一情境時，這一儲存于長時記憶系統的知識就會被激活而進入工作記憶系統。
二、教育實踐性知識的自我探尋
下面用小田老師在入職初期遇到的三個教育事件為例，來說明小學新手語文教師有效教育實踐性知識獲得的過程。
事件一：《花鐘》課堂點滴
入職后上的第一節課是《花鐘》(人教版語文三年級上冊)。這是一篇美文，描述了各種各樣的花開放的不同樣子，文章以優美生動的語言為我們展示了由不同時間開放的花組成的花鐘形象，十分有趣。我在上課前找了很多資料，做了精美的課件，設計了一個個有趣的小游戲，希望能帶給孩子們一次視聽盛宴，并能讓他們在輕松快樂的氣氛中學到相關知識。于是，那天我信心十足地走上了講臺。
上課伊始，我先配樂播放各種花的圖片，目的是吸引孩子們的興趣，效果很好，孩子們都很喜歡。接著進入課文的解讀。第一自然段，寫的是各種花開的不同樣子，于是我提了這樣一個問題：“不同的花開放，有哪些不同的形態?”當時，學生反應不是很積極，我有點著急，這樣課堂就無法正常地繼續下去。情急之中，我又改變了一下問法，再次問了一遍：“不同的花開放，有什么不一樣，你們能從文中找一找嗎?”這次學生稍有反應，也有幾只手舉起來了，我才有點放下心來繼續上課。講完這些花開放的不同樣子，為了鞏固學生對這些優美的詞句的掌握，我設計了游戲環節，目的是通過游戲，讓學生在輕松的環境中學到描寫花開放的不同表達。我設計了這樣一個游戲：同桌二人合作，一人讀花的名稱，另一人讀名稱后面對花開放時樣子的描寫，開小火車比賽讀一讀(有9種花的名稱及開放的形態)。我這樣跟學生表述：“同桌二人為一組，這一列同學(這時我用手指著一位學生，意思是他們這一列)讀花的名稱，另一列說花是怎么開的(也就是名稱后面對花開放的樣子的描寫)，第一小組(這時手指第一組)開火車，同桌兩人一組合作讀一讀。”不知是因為我的表達不夠清楚還是什么原因，孩子們還是沒有很大的反應。第一個說的那一組同桌好像還不懂怎么合作，于是我只得在旁邊領著他們讀。我讀一種花的名稱，告訴一位學生讀下面一句描寫這種花開放的句子，領讀了一句后才能繼續游戲。
事件二：“生雞蛋、熟雞蛋”的故事
上過一堂口語交際課《觀察中的發現》(人教版語文教材三年級上冊)，我讓學生說說自己在生活中的觀察和發現。我設計了讓學生自由交流自己生活中的觀察發現這一個環節。經過小組討論，每組派代表比一比誰的發現最有趣。第一組的代表有了這樣一個發現：“我發現，熟雞蛋容易捏碎，生雞蛋不容易捏碎，因為熟雞蛋它的蛋殼燒熟了，容易破，一捏就碎了;而生雞蛋蛋殼沒有受到破壞，所以不容易捏碎。”這是她從課外書上讀到的。當時一心想讓她說說生活中的觀察發現，于是我心急地說：“你試過嗎?”學生說：“我試過了，熟雞蛋容易捏碎。”我見她說試過，也沒什么話好說了，就讓她坐下，并繼續請其他學生來說說他們生活中的觀察發現。
事件三：《趙州橋》的意外精彩
有一天我上了《趙州橋》這篇課文。在具體分析課文前，我先引導學生對課文進行自由提問，并一一把問題寫在黑板上。其中一位學生提了這樣一個問題：“趙州橋到底是什么樣子的?”我根據學生提的問題，在黑板上寫下這一問題的關鍵詞。這樣，孩子們的積極性很高，提的問題也很多。在初讀課文的基礎上，我們開始解決這些問題，當解決到“趙州橋的樣子”這個問題時，發生了爭議。有一生說：“橋長五十多米，有九米多寬，這是它的樣子。”這時有學生不同意了：“我覺得大橋洞頂上的左右兩邊，還各有兩個拱形的小橋洞，這才是它的樣子。”當時的課堂吵成一片，是我事先沒有預料到的。于是我先示意他們安靜下來，然后讓兩方派代表說說理由。一生說：“我認為橋的樣子就是它的長和寬。”另一生說：“趙州橋的特別之處才能顯出它的樣子來。”等他們都發表完了自己的意見后，我也來發表我的觀點：誰能告訴老師，我的樣子是怎么樣的?生紛紛說，有長長的頭發，高高瘦瘦的身體，一雙大大的眼睛……“那你們說的哪一點是老師的樣子呢?”我繼續追問。“都是啊!”孩子們幾乎異口同聲地回答。這時我故作恍然大悟地說：“哦，原來要說一個人長什么樣子，可以分別說她的各個部位，最后合起來才是他的樣子啊!那一座橋呢，怎么來說它的樣子呢?”這時，有幾個反應快的學生似乎略懂我的意思了，慢慢地舉起他們的手。我高興地讓他們來回答，說說他們的觀點。果然有點理解了：“我們可以說它的長是多少，寬是多少，特別的地方是哪里。”這樣一說，很多同學都理解了。
經歷了以上三次教育事件，本人至少獲得了以下兩方面的教育實踐性知識：
(一)提高課堂提問和下達學習要求效果的實踐性知識
1、提問須了解學生語言、思維發展水平。小學三年級的學生雖然已經有一定的詞語積累，但語言發展還不夠完善，大部分還停留在口頭語和簡單的書面語上，所以課堂的提問也顯得尤為重要了。這堂課中，小田老師問的幾個問題，都是一些簡單的對課文內容的理解，比如說“不同的花開放的形態，有什么不同”。“形態”一詞對于三年級的學生來講，有點深奧了。備課時，沒有充分考慮到三年級學生詞語積累的程度，盲目地用自己認為比較適合的詞語進行提問，導致孩子一時無法理解。課堂提問的有效性基于學生語言和思維發展特點，選用準確、適當的詞進行科學的提問，有助于學生對問題的理解。
2、下達要求要明確，必要時加以示范。在課堂上，教師經常會提一些要求，讓學生按照老師的要求去執行。但在許多時候，學生并不一定理解老師的要求，因此就無從下手。事件一中，小田老師讓學生開小火車，兩人一組配合著讀“花名和花開放的樣子”，由于小田老師下達的要求學生沒有完全理解，學生不知游戲該如何進行。這時，教師應在言語表達清楚后進行適當的示范。比如和某位學生一起做個示范，告訴學生應該學著老師這樣做。經過示范，即使聽不懂要求的學生也能理解怎么做游戲了。
事件一中小田老師遇到的“課堂提問”的問題，在當老師前小田沒想過課堂提問還會遇到這么多困難，給學生下達某一學習要求學生居然不理解。在大學課堂里也沒專學過，親身經歷過了，才領悟到原來課堂的提問還和學生思維和語言的發展水平有關，所提要求如果學生不理解還需要加以適當的示范。以前不知道的知識，通過實踐小田老師理解并掌握了，牢記在心，下次再遇上這樣的情況可以直接拿來運用，這就是通過親身經歷而得到的教育實踐性知識。
從實踐性知識的分類來看，以上獲得的實踐性知識是通過個人親身經歷獲得的、初級的實踐性知識，盡管只是一些零碎的教學經驗，離形成個人教育理論還相距甚遠。但這樣的實踐性知識對于一個新手語文教師來說非常重要，對教學幫助很大。當以后面臨提問、下達學習要求等類似情境時就能及時提取出來加以運用，這樣的實踐性知識就是有效的教育實踐性知識。親身實踐基礎上及時進行課后反思，這是獲得有效教育實踐性知識的一條重要途徑。
(二)有關教育機智的實踐性知識
教師的“教育機智”就是指教師面臨新的意外情況時，能夠迅速而正確地做出判斷，并因勢利導地采取恰當有效的教育措施解決問題的能力。教師的教育機智不是天賦，而是靠對教育事業的熱愛，在長期的教育工作實踐中不斷磨煉和總結經驗中逐漸形成的教育能力和教育技巧。小田在大學的課堂中學過有關“教育機智”的理論知識，對于課堂突發事件處理有一定的了解，遇到突發事件時應該因勢利導地對學生進行引導和教育，但缺乏實踐應用。
1、突發事件處理失敗后獲得與“教育機智”有關的實踐性知識。事件二中提到的“現象”，小田老師以為學生會觀察教室內的事物或說說家里看到的現象等等，可是他們說的基本上都是課外書上看到的。經過指導老師的評課，小田才知道這樣的課堂生成其實是必然的。因為學生不可能在日常生活中時時刻刻都在有意識地和有目的地觀察，他們觀察到的也不會很全面，所以他們肯定會翻閱課外書籍。教師在剛開始發現這個問題時，應該從那位學生入手，引導學生從書本到現實的觀察：“哦!你知道了生雞蛋和熟雞蛋哪個更容易破。那你是怎么知道的呢?”因為學生已經親自試驗過了，她會說：“我試過了。”這時，教師完全可以借她發揮：“你真是個細心的孩子，知道了結論還懂得自己去證實它。我們應該學習她，從課外書上讀到的知識，可以自己去證實，自己親身經歷過的總是會特別有感觸。誰還能說說，你在生活中還有什么特別的發現嗎?”這樣就輕松而且自然地把學生從課外書上找到的發現引導到現實生活中的觀察和發現了。
2、成功運用與“教育機智”有關的實踐性知識。事件三中同樣遇到了課堂“意外”，有了上次的教訓后，小田老師知道該如何冷靜地應對了。當學生圍繞“哪里寫的是橋的樣子”這個問題爭論不休時，小田老師先引導學生說說“我的樣子”是怎么樣的，讓學生從熟悉的事物出發來理解不熟悉的事物，成功地避免了一場無休止的爭論，提高了課堂教學的有效性。當課堂上出現一些意外的問題時，可以運用類比的方法加以引導，讓看似“意外”的問題，變得順其自然，讓師生從“意外”回歸到正常的課堂教學中來。
入職前，小田老師對教育機智的內涵和意外事件的處理方法有過理論學習，知道在遇到意外事件時老師可以因勢利導。但課堂上真正遇到意外事件，需要教育機智時，卻手足無措，無法把以前學過的知識提取出來加以運用。有了第一次教育機智運用失敗的經歷和領悟，當第二次遇到類似的課堂突發事件時，小田老師就能較好地加以運用了。美國教育心理學家波斯納提出，教師專業成長是一個“經驗+反思” [2] 的過程。大學課堂所學的教育理論，沒有經歷“實踐、體驗、反思”三步曲，是很難轉化為具有個人意義的實踐性知識的。在教育理論學習的基礎上，在實踐中加以運用和反思，這是語文教師獲得教育實踐性知識的另一條重要途徑。
通過入職初期遇到的一些典型教育事件，使小田老師對教育實踐性知識的內涵、類型及獲得的機制有了更為清晰的認識，在這過程中也不斷豐富了自身有效的教育實踐性知識，促進了專業的成長。
參考文獻：
[1]陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003，(1)：105-111.
[2]郭航鳴，許興建.“啟發-發現-反饋”教育反思模式――一種專家指導下的幼兒教師反思新模式[J].早期教育，2009，(6)：5-6.
【小學語文新手教師教育實踐性知識的自我探尋】相關文章：
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