談完善當前基礎教育英語新課改之策略

談完善當前基礎教育英語新課改之策略

　　英語課程改革的重點是改變英語課程過分重視詞匯知識與語法知識的講解和操練，如何完善當前基礎教育英語新課改之策略?

　　毋庸置疑，新課程給中小學英語課堂帶來了全新的氣息，“以學生發展為本”的理念得到張揚，課堂氣氛更為活躍，師生教與學的積極性得到提高，師生關系更為融洽，教與學的評價手段更為多元，教學質量得到提升。然而，作為一種新事物，英語新課程在發展過程中難免存在某些不足與缺陷，有待進一步完善。

　　一、以培養學生綜合語言運用能力為目標，英語課程實施應體現靈活性

　　《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準(實驗稿)》(以下簡稱《標準》)強調語言的功能，即語言的應用，而不是語言本身的構成，指出學習英語能促進人的全面發展，體現了工具性與人文性統一的語言觀，并且明確了英語課程目標在于培養學生的綜合語言運用能力。英語課程目標應遵循語言學習規律以及不同年齡段學生身心發展的規律，采用國際通用的分級目標體系，根據學生的能力水平設為九個級別：小學畢業要求達到二級水平，初中畢業要求達到五級水平，普通高中畢業要求達到八級水平。其中，第三、四、六、七級為第二、五、八級之間的過渡級。設置過渡級別不僅有利于對各層次英語教學進行指導，而且本文由能為英語課程的靈活性提供依據。

　　英語課程改革的重點是改變英語課程過分重視詞匯知識與語法知識的講解和操練，忽視對學生實際語言應用能力培養的傾向，強調英語課程應從學生自身的學習興趣、認知水平以及生活經驗出發，倡導實踐、參與、體驗、合作與交流的學習方式以及任務型教學方法，發展學生聽、說、讀、寫的綜合語言運用能力，使學生學習語言的過程成為他們建構積極的情感態度、價值判斷，主動思維與勇于創新和實踐，提高跨文化交際意識以及形成英語自主學習能力的過程。學生綜合語言運用能力的構成應涵蓋語言知識、語言技能、情感態度、學習策略與文化意識等方面，各要素相輔相成，共同促進語言綜合能力的發展。

　　鑒于我國地域遼闊，民族眾多，經濟及文化教育發展不平衡的實際，英語課程目標應在堅持國家英語課程標準整體設計的基礎上充分體現靈活性。作為外語主要學科而開設的英語，在廣大農村和西部地區無論是教育經費、師資力量、課程資源還是現有水平等方面均落后于城市和東部地區，而且它們之間的差距有日益拉大的趨勢。因此，未來英語課程實施中應因地制宜，體現靈活性。

　　二、以提高學生跨文化意識和人文素養為重心，英語課程內容的選擇應注重生活化

　　《標準》在闡述課程性質時指出：“英語課程的學習，既是學生通過英語學習和實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高語言實際運用能力的過程;又是他們磨煉意志、陶冶情操、拓展視野、豐富生活經歷、開發思維能力、發展個性和提高人文素養的過程。”英語作為一門世界通用語，它不僅是人們之間交流思想的工具，也是塑造人們心靈，培養人文意識的工具。有學者指出：“語言不可能是現成的工具，不可能是用來表達和傳達與現成事物相對應的現成概念。……僅僅把語言當成工具，是把人的生命不放在眼里”。[2]因此，英語應該是工具性和人文性的統一。現實生活中許多因文化差異而導致交流障礙的事實表明：在英語教學中對學生進行跨文化意識和人文素養的培養是英語教師義不容辭的職責。

　　英國教育家懷特海有句名言：“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面。”課程內容生活化意味著課程要直接面向社會，與社會生活融為一體。課程應密切與學生生活和現實社會的聯系，更加強調知識來源于生活和社會并應用服務于社會，應進一步增加面向生活和社會的課程內容。美國著名教育家杜威指出：“學校必須呈現現在的生活——即對于兒童來說是真實而生氣勃勃的生活，像他在家庭里，在鄰里間，在

　　運動場上所經歷的生活那樣。”[3]教育要通過生活才能發出力量，成為真正的教育。“生活即教育”就是我國著名教育家陶行知的重要教育思想。“生活化”的英語課程能讓英語融入學生生活，讓學生體驗到學習英語的成就感，并拓展學生的生活空間。

　　三、以促進“社會和諧”、“教育公平”為原則，英語課程資源的配置應向廣大農村地區學校傾斜

　　百年大計，教育為本。對任何國家來說，教育都是民族振興、社會進步的基石，是不斷提高國民素質、促進人的全面發展的根本途徑。優先發展教育、提高教育現代化水平，對我們建設富強、民主、文明、和諧的社會主義現代化國家具有決定性意義。中國未來的發展和中華民族的偉大復興，關鍵靠人才，基礎在教育。當前我國正在進行和諧社會主義建設，而教育公平是確保和諧社會建設的重要條件。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》把促進公平作為國家基本教育政策。教育公平是社會公平的重要基礎。教育公平的關鍵是機會公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的權利，重點是促進義務教育均衡發展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農村地區、邊遠貧困地區和民族地區傾斜，加快縮小教育差距。教材是最重要的課程資源之一。當前，我國基礎教育英語教材編寫主要集中在東部沿海教育較發達的省市，編寫專家也大多來自大學和中學特級教師。他們對農村教育現狀了解不多，致使教材內容在關注都市化、國際化的同時，不能很好地反映農村和欠發達地區當地的社會生活實際，忽視了本土化和民族化的需要。

　　鑒于廣大農村地區自然條件和經濟發展水平落后，基礎設施缺乏，因此，在課程資源的配置方面國家應予以重點扶持。一方面，國家應加快縮小城鄉差距，建立城鄉一體化義務教育發展機制，在財政撥款、學校建設、教師配置等方面向農村傾斜，改變農村地區學校的辦學條件，加強農村教師隊伍建設，率先在縣(區)域內實現城鄉均衡發展，并逐步在更大范圍內推進。另一方面，要努力縮小區域差距，加大對革命老區、民族地區、邊疆地區、貧困地區義務教育的轉移支付力度，鼓勵發達地區支援欠發達地區。進一步加大農村、邊遠貧困地區、民族地區教育投入，吸引優秀的人才到農村任教。中央財政通過加大轉移支付，支持農村欠發達地區和民族地區教育事業發展，加強關鍵領域和薄弱環節，解決突出問題。此外，在課程編制的時候應充分考慮農村的現實需要，不僅編制適應農村新課程的英語教材，還應編制同步參考書籍與同步練習，以幫助農村學生提高學習效率。

　　四、以凸顯“學生是學習主體”為理念，英語教材選編應更多考慮學生的需求

　　心理學家皮亞杰曾說過：“兒童是主動的學習者，真正的學習并不是由教師傳授給兒童，而是出自兒童本身，應讓兒童自發地和主動地進行學習。”[4]“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育，這種個人同他自己的關系的根本轉變是今后幾十年內科學與技術革命中教育所而臨的最困難的一個問題”。[5]由此可見，英語課程改革應該凸顯“學生是學習主體”的理念，關注學生的需求，一切以學生的發展為本。

　　曾幾何時，“教師是主體，學生是客體”的“教學主客體論”大行其道。傳統教學的“三中心”論也甚囂塵上。事實證明，以“灌輸”、“應試”為核心的教育思想極大地阻礙了學生身心的健康發展。有學者指出：“灌輸在本質上意味著壓迫，意味著對學生作為活生生的人的個性與情感世界的漠視，也意味著對學生主體性的放逐。此外，傳統的教材選編、課堂教學組織形式及教學過程等也大多是從教師‘如何教’來設計的。學生的學習似乎成了他人的事情，而不是學習主體的自主活動。不是教師的教服務于學生的學，而是學生的學服從于教師的教。學生在整個教學過程中，成了被動接受知識的‘容器’，教師則扮演教學過程‘主宰者’角色”。[6]事實上，傳統的被動接受型學習過于強調死記硬背與“題海戰術”，從而壓抑了學生的學習興趣和熱情，嚴重阻礙了學生創新

　　思維能力的發展。唯物辯證法告訴我們，內因是變化的根據，外因是變化的條件，外因只有通過內因才起作用。在教與學這對矛盾中，學生是學習主體，是內因，因此，在教材選編時關注學生的學習需求，努力通過情境創設引導學生獨立地探索、實踐、質疑，創造性地進行學習，培養他們的自主、合作精神理應成為完善未來基礎教育英語課程改革的重要舉措。

　　五、以強化聽、說、讀、寫能力為基礎，英語教學方式的設計和運用應倡導“多樣化”

　　基礎教育英語新課程旨在培養學生的綜合語言運用能力。學生的語言綜合能力植根于聽、說、讀、寫四種基本的語言技能。聽和讀是理解的技能，屬于輸入型技能，說和寫是表達的技能，屬于輸出型技能。聽、說、讀、寫既是學生學習的內容，又是學生學習的手段。它們相輔相成，彼此促進，共同構成學生的語言綜合運用能力。《標準》對1～9級目標在聽、說、讀、寫方面均提出了具體的要求�！稑藴省吩趯嵤┙ㄗh中倡導“任務型”的教學途徑，使學生通過思考、調查、討論、交流與合作等方式，學習和使用英語，完成學習任務，培養學生綜合語言運用能力。

　　任務型語言教學以“任務”為核心單位來組織教學，并強調“做中學”，即學生通過“用語言做事”來完成“任務”，以達到學習英語的目的。其中，任務的設計比較繁瑣，任務的組織、實施與評價也不易把握。它要求教師本身要具有較好的聽、說、讀、寫能力，因而對廣大英語教師提出了嚴峻的挑戰。同時，對于我國學生來說，缺乏良好的語言學習環境一直是個老大難問題。有學者指出：“學生不可能在自然環境下習得英語，從而使得任務型教學所倡導的‘讓學習者通過對語言的感知體驗，建構起對目的語系統的認識’的理念顯得有些不切實際”。[7]由于任務型教學是“舶來品”，在中國語境下操作起來并不容易，對許多英語教師，尤其是對于師資力量本身薄弱的廣大農村英語教師來說，并不一定是最有效的教學方式。有鑒于此，在英語新課程的持續推進中，我們有必要大力倡導教學方式的“多樣化”。“教學有法，教無定法”。事實上，最適合教師、學生及教學內容的方法才是最好的方法。教師在教學中絕不能死守一種方法，而應該靈活運用語法翻譯法、直接法、聽說法、認知法、交際法、任務型教學法等各種英語教學方法，以達到教學最優化。

　　六、以堅持“改進”、“發展”為方向，英語學習測評應由“證明”、“分等”轉向“查診”、“激勵”

　　由于受應試教育和片面追求升學率思想的束縛，我國許多中小學的英語學習測評仍舊主要通過考試來進行。這種評價以傳統的紙筆考試為主，過多地依靠量化的結果，使學生生動活潑的個性被抽象成一組組僵硬的數字。學生被一次次通過分數“證明”，然后進行“分等”。這種甄別式評價方式重結果輕過程，評價主體與評價方法單一，影響學生的身心健康發展，嚴重制約了素質教育的落實�！稑藴省分赋觯�“學生是學習的主體，無論是教學還是評價都應該以學生綜合語言運用能力的發展為出發點。評價應該有益于學生認識自我和樹立自信，應該有助于學生反思與調控自己的學習過程，從而促進語言能力的不斷發展。教師應該使學生認識到自我評價對于學習能力發展的重要意義，并學會自我評價的方法。在各類評價活動中，學生都應該是積極的參與者及合作者”。

　　事實上，評價不是為了完成某種任務，而是一種旨在促進發展的持續的過程。評價的基本目標不僅僅是為了檢查學生的表現，而是提高學習的效率，為學生的學習服務，為他們的終身發展服務。因此，在英語新課程推進的過程中，對學生的學習測評應堅持以“改進”、“發展”為方向，充分發揮評價的“查診”、“激勵”功能，讓學生既明了自己的不足，又看到自己的每一點進步，學會反思和正確評價自己，堅持“有則改之，無則加勉”的原則，絕不因一次考試失敗而灰心喪氣，始終滿懷激情地投入到英語學習之中，學以致用，成為一個全面發展的社會主義建設需要的合格人才。

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