市場經濟體制下教師身份內涵論文
社會主義市場經濟的發展幾乎遍及到社會生活的各個領域，它構成了當下社會最普遍的關系。與探求任何事物的本質時所必須遵循的方法一樣， 探求教師身份的實質也必然從產生一切意識形態的經濟基礎出發， 以市場經濟的理論視角與邏輯方法，從分配制度、運行機制以及消費理念三個維度，闡明市場經濟體制下教師作為知識主體、道德主體和勞動主體的身份內涵。
一、分配制度建構身份的內涵
教育作為一種特殊的產業， 在教師業績的分配模式上有別于物質生產領域， 它要求把公有的生產資料價值置于教書育人的預定狀態，以培養社會主義接班人為價值終極目標；教師的勞動以無形服務的價值形式出現， 教育資源不以盈利為目的，而是以滿足全民的教育需求為目的。教育實踐的個性化決定了教師收入分配制度的特殊性， 即按勞分配與按生產要素等多種分配方式在內涵上的特殊性。按勞分配是教師作為生產主體， 以在教育實踐中所付出的勞動在質與量方面進行的分配方式，體現崗位不同，貢獻不同，薪酬不同、多勞多得的原則。按生產要素分配側重于教師的科研水平、專業化程度實行優績優酬，體現的是教師在資源所有權方面的差別。兩種基本的分配方式整合成“以績取酬”的績效分配制度�？冃ЧべY這一全新的話語超越了按勞分配與按生產要素兩種分配方式在形式上的實指范圍，其內涵更為豐富、寬泛。
與傳統的工資制相比， 教師績效工資的分配制度打破了傳統工資制以工作的年限與職稱進行統一分配的模式， 而是以勞動強度與責任大小進行按勞分配， 按擁有生產要素的數量與質量進行優先分配，刷新了教育分配制度上的單一體系。雖然在現實層面實施完全公平公正的績效工資存在很大的困難，但其激發教師愛崗敬業的目的是顯然的。在教育產業中，生產要素的形式可能是以實物形態存在的校舍、教學設備以及與教學相關的公共設施，可能是以價值形態存在的貨幣，也可能是科學技術項目以及教師的專業水平等非物質生產要素。根據各種生產要素在教育活動服務過程中資源的投入比例和技術含量， 以及對教育共同體的貢獻大小給予相應的報酬。教師的科研成果、專業素養等人力資源要素同樣通過知識轉讓獲得資本價格， 并作為知識經濟的特殊形態共同參與收益分配，促使教育共同體內出現以質量提升為特征的競爭，使教育質量達到質的飛躍。教師作為一種人力資源與知識主體，在其專業化的道路上，更需要更新知識結構、智力結構和能力結構， 從而爭取更多參與收入分配的用以教育生產與消費的資源，激發教師終身學習的主動意識，潛心鉆研、勇于探索創新。事實上，“只有當教師的知識視野比學校的教學大綱寬廣的無可比擬的時候，教師才能真正成為教育過程的能手、藝術家與詩人�！�
總之，利用教師對薪酬的期待，教育共同體更關注自身的文化建設與價值取向，強化教師身份制度與分配制度的統一。鼓勵教師愛崗敬業、教師育人，為人師表，關愛學生，促使教師不斷加強知識創新、提高科研水平，堅持終身學習，從而爭取更多的知識資本，獲得更多的價值認同，以便在更高程度上實現自我價值，完善身份的建構與自我身份的認同。所以，身份不是一種常駐不變的“人格狀態”，而是賴以確定人們權利和行為能力的基準，人們一旦從社會獲得了某種身份，并不意味著他獲得了與此種身份相適應的種種權利。它是一種建構的、流動的過程，是行為者通過其在社會環境中不斷和他身外的或者未曾預料到的經驗相遇，并把某些經驗選擇為屬于自身的東西。
二、工作倫理運行機制增進教師身份的自我認同
教育是人類社會有規律的實踐活動， 為了教育目標和任務的實現， 在教育共同體內因循一套有效的作用機制確保各項教育活動正常運行， 以及引導和制約與各項教育活動相關的基本準則及制度的制定與執行， 進而更好地發揮教育的社會功能。教育的公益性與產業化特征決定了教育活動運行機制的特殊性，既不是簡單采用市場運行機制、競爭運行機制，也不是完全復制企事業的運作機制， 而是運用多種運行機制的合力形成的教育工作倫理制作為調節教育實踐活動的運行機制。其構成取決于工作倫理的結構要素和根本屬性。本質上是教育共同體核心價值觀的蘊育形成、綜合表達與作用機制。
教育工作倫理同時具有傳統性和時代性的特征。傳統性根源民族文化，包含德性倫理和責任倫理。德性倫理從包容一切層次倫理的大系統出發，強調“修身、齊家、治國、平天下”，從追求個人人格的完美，到家庭的和睦，再到國家的安定、社會和諧四個層次的倫理修養， 最終達到個人倫理與宇宙倫理的統一。因此，教育工作倫理強調教師在師德師風建設上堅持“壹是皆以修身為本”。修身以禮，以身體知，以身為教，這也是社會價值觀所倡導的愛國主義、集體主義、個人主義三者統一的文化根基。責任倫理有助于理解和規范人的行為，具備理性的分析力和精密度， 能透過理性的立法使社會產生共識與共同責任。
工作倫理的時代性則指向社會進化中的文明與理性標準，即隨著社會發展的需要，倫理規范也相應地做出適當的調整。社會轉型以來，中國人的人生觀和世界觀的多元趨勢導致社會生活中的倫理關系呈現出多元化和復雜化的特征。以集體主義為原則的倫理關系、以家庭為主體的傳統倫理關系、以個人為本位的倫理關系和西方的責任倫理重疊交錯。倫理關系的多元取向更需要一個能夠整合多種倫理因素的精神力量，即社會的核心價值體系，它是工作倫理的有效性與合法性的理論基石，引領到教育活動中規范教師的職業行為。在教育共同體的領導下，工作倫理以一種“絕對命令”的制度化體系，“一種具有規范意義的范疇”， 將德性與責任嵌入教育活動中，規范教育行為，并讓教師清晰地意識到在教育工作倫理運行機制下國家與教育共同體的利益高于一切，把“國家興亡、匹夫有責” 的愛國主義精神化為點點滴滴愛崗敬業與奉獻的行動中。當然，教育工作倫理只有建立在公平、公正基礎上，教師才能“誠實守信、互助友善”，引領競爭上崗的教師，通過在教育共同體內的協同合作、文明交往中獲取個人利益的最大化，在現實中直接參與教師身份利益的分配和保障，促使教師在教育實踐活動中體驗到德性與責任所帶來的快樂， 體驗到教師崇高身份給予的情感滿足。
三、健康的消費意識
當下教師在知識生產與消費方面有了重大的轉變。教育敘事確實可以生產知識， 并在一定程度上改變了教師在知識的“產生—分配—消費”鏈條中的位置，促使教師進入知識生產與消費的前沿。與此同時， 市場經濟帶來了另一種教育氣象，即在公益性的教育活動中，以往計劃經濟體制下傳統的教師知識消費的狀況受到消費主義與實用主義思潮的顛覆。在市場經濟浪潮的裹挾下， 通過不斷刺激人們購買欲望的消費主義，作為一種強大的意識形態，已經成為一種主要的價值觀念和生活方式，大眾在消費狂歡中難以自拔。這也給教師的心態徒增了一份焦灼與壓力，主要表現在市場導向性的生活、消費方式與教師現有收入水平之間產生的心理預期緊張。如果把勞動時間與知識作為經濟的投入標準來衡量， 進而發現教師在其付出與收入之間存在著某種不平等， 收入分配不均的狀況往往會導致部分教師心態的不平衡。追求個人利益的內心價值機制在部分教師身上得以全面啟動。因此，教育消費性價值獲得幸福問題的提出， 以及教育共同體對教師增進健康的消費意識與幸福觀的引導顯得尤為重要。前現代時期個人的集體榮譽感、責任感、奉獻精神很難成為現代人的'終極取向與獲得幸福的主要精神資源。在計劃經濟體制下，不管是主觀上還是客觀上，消費不可能成為人們提高幸福感的手段。然而，在經濟體制轉型之后，消費作為一種強大的意識形態，已經成為一種主要的價值觀念和生活方式，人們越來越意識到消費在日常生活中的作用， 以及消費與幸福感的密切關系。在教育共同體內，人們把所有的激情用在如何培養具有較高層次的人力資源上， 共同體追逐的是教育的生產性價值， 即把投資直接用于學生在教育過程中知識的攝取與升學考查，學生的健康與幸福被遺忘了。教育忽視消費的傳授及消費意識、消費觀念、消費技能的培養，把消費看作是一種本能的或經驗性行為，致使不會消費、盲從消費、野蠻消費、超前消費的現象極其普遍。因此，健康的消費與知識攝取、消費與幸福的關系問題給予教育性價值的重新解讀，它包括教育生產性價值和教育消費性價值。前者以培養未來社會的生產力和謀生能力為主，后者是教育過程中情緒的培養、健康狀況的改善、和睦的人際關系等諸多包括消費行為在內的與人的主觀幸福相聯系的教育行為。
�。ㄒ唬┙逃倪^程便是學生在生產過程中收獲資源、獲取技能，在消費過程中收獲精神的滿足與幸福意識。
兩者的統一才能使身心在最大程度上得到全面發展，人的類本質才能獲得最大化的提升，理性與感性能夠高度的拓展與和諧的統一，并通過內在與外在的提升，精神世界達到最高層次的滿足。教師通過把生產的知識作為一種資源投入，在資源的消費中，把理性的知識與道德的情感對象化到學生身心上， 并在對象化的過程中直觀到自身自由自覺的類本質， 在自我實現的滿足感中感受到自身的價值與職業的崇高。所以，教師在知識作為一種資源投入與教育作為勞務消費的問題上不同于普通勞動者，因為“學校教育的經濟價值就在于它能造福于人”，這也是教育共同體強調教育的公益性質，抵制有償家教的深層原因。因而，培養健康的消費意識與消費情趣， 主要在于把道德價值的增值作為行為關系的核心內容。因為教師的價值增值體現了主體的能動性，通過對教育活動中新價值的創造， 教師觀照到主體的本質力量和主體生存的現實意義，獲得非貨幣性的回報。在某種程度上，“教育活動及其教育過程本身就是一種消費， 教育收益的很大一部分是帶給人的滿足，有助于人們欣賞。”倡導教育價值關系旨在強調教師把資源消費投入到價值關系中， 完善教師的消費結構、培養消費技能、提高消費水平。教師健康的消費方式，直接影響到學生的消費取向與幸福意識， 以至于成為推動社會道德轉型的重要力量。總之，教師身份的建構與認同固然重要，但策劃幸福更重要。教師的消費如同他們的生產一樣是在策劃一種生活。
如果這種生活它能給教師帶來幸福， 那么我們拒絕思考消費與幸福的關系， 無視兩者存在的合理性就顯得我們在教師身份認知方面的單薄與片面。而且我們有理由相信，在進行價值干預的過程中應充分尊重學生的價值取向， 將學生放在主導位置上，不能讓學生被迫的接受價值觀，使學生對心理咨詢產生厭煩心理。其次，在進行價值干預的過程中要選擇合理的時間， 根據美國心理學家研究顯示人在不同的時間段心理狀態及接受能力存在差異，在早晨9：00 以前和傍晚5：00 以后人的心理接受能力比較強。因此在對學生進行價值干預時可以選擇合理的時間進行干預，以保證良好的干預效果。最后，心理咨詢師要根據不同的學生進行合理的引導，使學生們樂于接受咨詢師的意見，建立一種良性的互動咨詢關系。
�。ǘ┳杂X性原則
心理咨詢的基礎是咨詢師擁有高度的自覺性， 主要包括專業知識的自覺性、專業技術的自覺性和自身價值觀的自覺性。通過三個方面完善自身價值素質， 實現對大學生價值干預。在進行高校心理咨詢過程中價值觀是不可避免的一個問題，而且是學生心理咨詢的關鍵問題。心理咨詢師自身價值觀對學生的價值觀有著嚴重的影響。清華大學副教授曾說：“如果心理咨詢師掌握了專業的心理咨詢技術， 但對自身價值觀不明確，那么這個心理咨詢師只能被稱作為心理技師�！币虼�，心理咨詢師擁有良好的自身價值自覺性至關重要。而專業知識和專業技術則是心理咨詢師所必備的， 是對學生進行價值干預的基礎。在對學生進行價值干預的過程中只有擁有良好的自覺性才能潛移默化的對學生的價值觀進行干預， 從而為學生塑造良好的、正確的價值觀。
四、高校心理咨詢中的價值干預的策略研究
（一）時機干預法時機干預法
主要是建立合理的心理咨詢時期，通過初期、中期、后期三個階段對大學生進行價值干預，并且在每一個時期內制定相應的價值干預處理方式。例如在初期采用價值尊重的處理方式，對學生的價值觀進行肯定，尊重學生內心價值觀的客觀性；在中期運用價值澄清處理方式進行價值干預，通過前期建立的良好的咨詢關系， 通過價值澄清使學生能夠認識一個新的環境和價值觀念，促進學生人格的發展；在后期可以采用引導式價值干預處理方法。對學生的價值觀進行評價，并且創造出不同的價值環境和價值觀讓學生進行選擇， 引導學生實現自我人生價值的完善。
�。ǘ┩緩礁深A法途徑干預法
主要是通過使用不同的價值干預途徑對學生進行價值干預，可以在態度轉變干預法、解釋干預法等方法進行價值干預。態度轉變法主要是指心理咨詢師應轉變自身的態度，進行良好的角色轉變，不是對學生進行粗暴的指責和批評，也不是要否定學生自我價值觀，而是轉變為一種柔化的干預法，通過引導，并且借助澄清階段使學生能夠理解價值觀的內涵。解釋干預法主要是指心理咨詢師運用心理咨詢理論、自身價值觀對學生的心理問題的實質和原因進行分析和描述，將引導進行柔化轉變，轉變為理解的處理方式，根據大學生的心理問題作出合理的價值分析和干預，為學生培養出合理、科學的價值觀�？偨Y： 本文通過對高校心理咨詢中價值干預的必要性進行分析，闡述高校心理咨詢所需要遵守的三個基本原則：具體性原則、合理性原則、自覺性原則。在高校心理咨詢中價值干預不僅應當遵守三個基本原則進行價值干預， 全國各高校還應該制定出合理的價值干預措施， 以實現價值干預的核心價值觀，為大學生培養良好的價值觀，促進大學生社會性發展。
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