試析哲學教育主體間性的教學模式
[論文摘要]哲學教育中“學生主體、教師主導”這一主體性的教學模式，盡管試圖超越“教師中心”或“學生中心”兩種模式，但在實質上還是與這兩種模式一樣，存在著把教學過程簡化為一種“特殊認識”的局限。主體間性的哲學教育模式則在交往實踐視域，把教學視為師生主體共在交往的過程，有利于正確理解教學過程的本質、組合教學結構以及解決師生關系問題，與哲學教育生活化理念有相互貫通的內在關聯，可成為哲學教育教學改革一種理想的教學模式。
[論文關鍵詞]哲學教育 主體間性教學模式 主體客體
自改革開放以來，哲學教學模式的變革與其他學科一樣，也是從客體性模式(“教師中心論”)轉向主體性模式(“學生中心論”和“學生主體、教師主導論”)的。但這種轉變缺乏一種自覺意識尤其是理論上的探討。原因在于改革開放之初，學界的視線持續聚焦在“傳統哲學教科書”的批判與建構上，尚未顧及教學的方式方法問題。而在教學實踐中，教師對教學方法的重視，主要出于反對教條式之“滿堂灌”的需要。這固然有重大的現實意義，但從一開始就有尋求教學操作的實用色彩。值得重視的是，把教學方法納入教學模式中思考，要明確無論教育方法還是教學模式，都受到教學理念的支配。因此，思考教學模式問題，必須深入分析對其起制約作用的教學過程觀。
一、哲學教學模式改革：從客體性到主體性
“教師中心論”之所以站在教師立場視學生為受動的客體，歸根到底，是把教學理解為一種“特殊的認識”，即教學是在教師作用下學生掌握知識技能、獲得發展的認識活動。前蘇聯教育家凱洛夫在其《教育學》中曾明確指出：“學生知識的充實和鞏固，學生學習自覺性的養成，首先和大部分是依賴于教師的。”抓住教學的“教”或者教師主體性來理解、設計和組織教學，無疑是合理的，但何以不注重學生的主體性呢?其實，“教師中心論”并非要否定學生在學習中的地位。之所以聚焦于教師主體性，主要源于對學習認知的簡單化理解。在反思該問題時，人們早已注意到：“教師中心論”的理論基礎是行為主義的認知論。行為主義把個體的認知歸結為“刺激→反應(S→R)”公式；學習被視為外界刺激引起的反應，與個體的心理活動機制無關。由此推論，在教學中只要控制好刺激源，就能把握學習效果，而教師的職責在于向學生提供刺激源(傳授知識)，學生的任務則是接受信息刺激(理解和接受知識)。這實際上是以一種機械論的觀點來解釋學習，把學習過程簡單化。由此，教師主體性自然被視為教學成敗的關鍵，教學研究和實踐的重點也就偏向教師的教了。
與之相反，支撐“學生中心論”的建構主義認知理論，批判了行為主義的“刺激一反應”模式。皮亞杰指出，“這個公式不應當寫作S→R而應當寫S←→R”；建構主義進而論證了學習是認知主體在與環境互動中通過意義建構而獲得知識的過程，學生是自主學習的主體，教師要從對學習的控制轉變為對學習提供服務。對主、客體相互作用的辯證思考，有利于清除“教師中心論”對學習認知解釋的機械性。然而，究其實質，“學生中心論”對教學過程的理解，仍屬于“特殊認識論”。區別僅在于，該模式認為學習認知的“特殊性”不在于依賴教師的教，而在于學生能否通過自主學習去建構知識的意義。如此，還是把動態復雜的教學活動簡化為一個單純的認識過程。受此局限，“學生中心論”在實踐中極易走向強調學生學、忽視教師教的極端。
“主導(教師)－主體”(學生)這種主體性的教學模式，是我國學者針對“學生中心論”的缺失，試圖吸收“教師中心論”的優點而提出來的，以兼顧教師教的主導作用與學生學的主體地位。至世紀之交，這種教學理念和模式在我國教育界廣泛流行。值得注意的是，“主導一主體論”雖然力圖以教師的主導性來彌補“學生中心論”的缺失，但仍偏向于學生的主體性。正如有學者所強調的那樣：“主導一主體”與學生、教師都是主體的“雙主”是有原則區別的，
“這里的認知主體只有一個——就是學生�！边@表明，“主導一主體”教學模式的實質仍是建立在“特殊認識論”之上的。
上述兩種主體性模式，對哲學課堂教學產生了很大影響，對克服“滿堂灌”的教學方法有重大作用。然而，在哲學教育中對教學模式問題一直未能如教育界和其他學科那樣，在理論上展開深入研究，在實踐中進行應用性探索和實驗，只是在課堂教學操作上，由教師個體把主體性模式所提倡的一些具體教學方法應用于教學實踐。這些方法主要包括多媒體教學、社會調查、啟發式授課、“學導式教學”(自學輔導)等。正是由于在理論和實踐兩方面都缺乏對哲學教學模式的深入研究，致使哲學教學改革進展緩慢，并成為制約哲學教育教學實效性提高的一個重要原因。
二、交往實踐與主體間性的教學模式
主體間性或交互主體性，指主體間在交往中形成的互識與共識的內在性質�！爸黧w間性論”并非要否定或替代主體性，而是要在人際共在的視域，超越其中任何一方的主體性，是主體性在主體際的延伸，“本質上它仍是一種主體性”。主體間性的理論基礎是交往實踐論。
哲學一般把實踐中人與世界的關系概括為主、客體關系，以表明兩者的相互生成與彼此制約，以標明實踐活動的人為性與為人性。在實踐唯物主義看來，實踐是社會生活的本質，它固然要以生產勞動的方式去處理人與“物的世界”的關系，并在這一基礎上從事其他活動。然而，生產實踐是在“人的世界”中進行的，“人的世界”就是“事的世界”。在這里，“我做不僅創造了我在，同時還創造了我與他人的共在，而共在關系創造了事的世界�！边@就是說，“做事”的實踐活動，創造了主體間的共在關系，并以主體間的交往為前提。馬克思曾揭示了作為現實的個人的本質，體現在由主體實踐對象化活動生成的一切社會關系中，表明了現實的人是一種社會關系或共在交往的存在物，人的現實本質為一切社會關系所規定。在實踐中，主體是共在交往的“多主體”，而主體交往構成實踐的前提和形式。就此而言，任何實踐都是一種“交往實踐”，具有主體間性，在實踐基礎上形成的主、客體之間的認識關和價值關系，同樣有主體間性�？梢�，主、客體關系是內在包涵著主體際關系的，主體間性實際上也是一種主體性，是主體間交往內在生成的一種互識與共識的主體性，即“交互主體性”。正因為主體間性的聚焦點在主體共在上，由此，主體的共處、共利、共通、共謀和共識等一系列社會生活的公共性問題必然進入哲學和人文社會科學的研究視野，也為我們思考教學模式問題提供了新的思路。
1.有利于正確理解教學過程的本質。交往實踐的教學過程觀，是主體間性教學模式的理論依據。教學作為一種特殊的交往實踐，是指以全面發展學生主體性為目標之師生共在(教學現場)共構(教學情境)、互通(雙向溝通)共通(對教育文本意義之共識性理解)的一種精神交往。首先，把教學看作師生共同建構和有效溝通的實踐共同體，強調了師生雙方的主體性，克服了“教師中心論”或“學生中心論”把師生單方面主體地位確立和主體性發揮看成是以壓制或消解另一方為前提的缺陷。其次，突破了傳統上把教學過程本質理解為“特殊認識”的局限。在主體間性論視域，教學中“多主體”的關系使教學呈現為多樣性統一的現實形態，師生交互主體的關系并不排除特定視角中教學的主、客體關系，但師生間主、客體地位又是在特定關系中生成和變化的。比如在實踐關系上，教師是主體，學生是客體；從認識關系看，學生和教師同為主體；而在教育價值關系上，學生是主體，教師為客體。這是對師生在不同關系中形成的主、客體地位作多維度換位思考的結果，是成立的。但如果把其中任何一種完全等同于教學或者歸結為對教學本質的認識，那就成問題了。因為上述的“實踐關系”側重于教的角度，“認識關系”側重于學習認知，“價值關系”則是從教學目標上確定的，三者在現實的教學過程中同時并存，是無法分割的。正如陶行知所言：“教學兩者，實在是不能分離的，實在是應當合一的。”“特殊認識論”教學過程本質觀的存在問題正是把復雜動態的教學活動抽象并簡化為一個學習認知過程，這種抽象的結果，難免會把“教”與“學”分割開來。上述“教師中心論”和“學生中心論”在教學操作性技術和方法層面上，對教或學的過分偏重，就說明了這一點。那么，教學多樣性統一的現實形態，其共同本質又是什么呢?其實，陶行知提出的“教學做合一”理念，早已給了我們啟示：“教與學都以做為中心，在做上教的是先生，在做上學的是學生�！痹诮虒W中師生共“做”之事，究其實質，就是師生教學中的精神交往，即一種特殊的交往實踐。第三，交往實踐的教學過程本質觀，把師生交往的目標定位于全面促進學生主體性的發展，使教學交往與一般人際交往區別開來。后者的交往目標具有廣泛性，如利益協調、信息溝通、情感交流、意見商談和達成共識等，在教學交往中，這都可以作為實現發展學生主體性目的之手段。
2.有利于構建新型的教學結構模式。從活動主體、中介和客體三要素看，在主體間性論中，這些要素都有了新的涵義，并在現實的教學活動中組合成新的結構。(1)教學主體。師生是最基本的教學主體(分別包括個體和群體)，此外還包括教育文本(教學客體)中的“隱含主體”(“文本主體”)，其涵義指文本作者及其所要表達的內容和意義。文本主體的“主體性”，集中體現在作者文本建構時所采取的敘事邏輯、敘事策略、敘事結構以至敘事技巧之中。(2)教學客體即教學文本，指反映教學內容的所有教學資料或資源，即體現著特定教學內容的符碼載體或活動，其中最主要的是教材和課程。(3)教學中介，指教學媒介或工具系統，主要包括語言符號媒介和非語言符號媒介(體態語、多媒體設備、網絡平臺等)。上述各要素的聯結互動構成了主體間性的教學結構。其新的特征在于：首先，作為教學主體，既有與客體相對生成的個體主體性，又有與交往另一方主體相互作用形成的主體際性。教學活動既體現為主、客體對象性關系，又表現為主體際交往關系；教學主體是個體主體性和主體際性的有機統一。其次，教學客體具有一定意義上的“主體性”和中介性。交往實踐視點是強調教學中主、客體之間以及主體之間雙向的信息溝通和意義建構的精神交往特性。在這里，教學文本作為師生主體共同的教學客體，從文本解釋與理解角度看，文本中“隱含作者”可以作為“主體”與師生“對話”溝通，從而生成對文本意義的建構關系，這就使教學客體有某種意義上的“主體性”。同時，在師生共構的教學共同體中，教學文本不但有相對于主體而言的客體性，而且有聯結教學主體交往的中介性，成為溝通主體與主體的鈕帶�？梢�，主體間性教學模式，不僅有“主體－客體”的構成和“主體－主體”的形態，而且還形成“主體－客體－主體”的基本結構，體現了教學活動中主客、主主多重互動和多樣變化的特征。
3.有利于建立平等的師生關系。以往的教學模式只強調師或生單方的主體性，在理論中已潛藏著師生關系的不平等，加上對教與學簡單化理解，難免會出現倚重教師教而壓抑學生學，或者偏向學生學而貶低教師教的兩極困境。因為按教學“主體一客體”單向邏輯去理解師生關系，無論是把教師當主體、學生當客體，還是以學生為主體、教師為客體，都難以在邏輯上推出師生間的平等性。因為“他人”一旦成了“客體”，其“主體性”何以體現?師生任何一方如果失去了“主體性”，何來“地位平等”?因此，要解決師生關系問題，必須從交往實踐角度思考，從交互主體性上分析，由此必然得出“他人不是客體”的結論。即使在特定意義上人與人構成了主、客體關系，而從交往觀點看，其身份也是可以置換的，“他人”仍是主體，有主體性。這種對主體性的理解，是建立平等的師生關系的關鍵。一方面，師生都是主體，意味著在終極意義上其人格是平等的，而這并不否定師生由“聞道先后、術業專攻”而形成的資歷和資格上的差異性。如此，教學及其目標才有現實意義。另一方面，教學作為師生共建和交往的實踐共同體，教學過程及其效能的發揮，取決于師生雙方的共同努力，要求彼此有責任意識，雙向溝通、相互合作，發揮各自的主體性。否則，無法共同完成教學任務。
三、哲學教育主體間性教學模式與哲學教育生活化理念
主體間性教學模式是哲學教育教學改革一種理想的教學模式，它與生活化的哲學教育理念有相互貫通的內在關聯，前者是后者的必然要求和體現。通過分析不難發現，傳統“特殊認識論”教學過程觀所蘊涵的是“知識論”的立場，它所看重的是學生有效接受知識這一課程的預設目標。誠然，從“知識論”角度理解哲學教學，也會注重師生在學習和生活中的交往，但卻容易把師生交往僅僅看作師生為完成教育教學任務的背景、手段和條件，只看重這種交往的工具價值，忽視其目的性價值。在此前提下，“教師中心論”強調教師在教學中的領導地位和能動作用，重視師生情感交流不過是教師(知識權威者、教學目標制定者)為了讓學生有效接受知識的一項“舉措”而已；“學生中心論”突出了學生學習的主體性，要求師生交往主要為了使學習者能得到教師(引路人或合作伙伴)提供的服務和幫助。哲學教育生活化理念則不同，它把哲學教學建立在主體現實生活中，超越了“知識論”的教育目標觀，強化了哲學教學“轉識成智”之主旨和核心環節。而且，哲學教育生活化理念的內涵是“哲學的生活生成”與“生活的哲學化成”之有機統一。對哲學教學來說，既要通過師生交往，使師生主體結合社會現實和個人境遇共同解釋哲學教育文本，形成對哲學知識視界融合的共識性理解；又要透過對文本的理解和解釋，返過來去理解和改變師生主體的現實生活，提升生活境界。如此一來，哲學教學的目標，不但有作為基礎和手段之知識學習這種預成性目標，而且有作為關鍵和目的之指向主體思維方式優化、個人精神發展和自我生命豐富、生活境界提升以及生活質量提高等一系列生成性目標。因而，哲學教學的師生交往，不但有工具性價值，而且有目的性價值，有著使人成為人、使人過有意義的生活之深刻意義。杜威曾提出“教育即生活”理念并認為：“不僅社會生活本身的歷久不衰需要教育與學習，共同生活過程本身也具有教育的作用。”把這句話中的“共同生活過程”置之于哲學教學語境中，也可以理解為：師生主體間的交往是他們共同生活的基本形式，本身就具有教育的意義。
主體間性哲學教學模式，延伸了哲學教育中課程的涵義，拓展了哲學教學的場域，適應了信息時代對哲學教學的要求，使生活化的哲學教育理念落到實處。“課程”在傳統用法上多指學校一系列教學科目的集合。課程的界定，集中在受預成性教學目標制約并由“大綱”、“計劃”和“教材”等教學文本所規定的教學內容之學習進程上。簡言之，是側重于正規課堂教學的安排。在當代教學論和課程論中，這種狹義的課程觀受到越來越多的批判，人們逐漸接受了把課程區分為“顯性課程”和“隱性課程”的觀念。當下的課程論文獻，還非常注重學生對課程的參與共建、自主學習和自我體驗，強調課程目標的生成性、內容的開放性和形式的多樣性，主要是為了突破以往把課程解讀為專家開發、教材權威和教師主導的局限。主體間性的教學模式，從教學是師生共在共構、互通共通的交往實踐出發，便于我們深入探析和理解“課程”所具有的一系列辯證統一之特征，即預成與生成(目標)、引導與自主(計劃)、獨立與開放(內容)、靜態與動態(狀態)、顯性和隱性(形態)、過程和情境(時空)、接受與體驗(學習)等。對哲學教學來說，把握上述的課程特征極為重要。一方面，有利于拓展哲學教學的場域，真正突破了以住課堂、教材、教師“三中心”之課程模式，使哲學教學活動通過師生、生生交往落實到主體的現實生活之中。由此，課外自學、網上學習、社會調查、社團活動、哲學論壇和校園文化等自然成為哲學正規課堂教學必要的延伸和擴展，課外學習較之于課堂教學是等值的。只有這樣，哲學教學的生活化理念才不至于懸空。另一方面，哲學教學“進駐”學生的現實生活，便于應對當下媒介文化“泛哲學教育”所帶來的沖擊，并適應了信息時代青年學生自主社會化的現實要求，促使教學主體在生活和交往中，養成批判和反思的哲學思維習慣，從而使生活化的哲學教學真正落到實處。
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