簡論建構主義的視角論教師的課程意識

簡論建構主義的視角論教師的課程意識

論文摘要：課程意識的概念來自于對“課程”和“意識”兩種概念的整體理解和分析，是一種關于課程系統的變化、發展和調控的心理活動。課程觀是課程意識的核心概念；教學意識區別于課程意識，局限于關注結果。以建構主義為理論視角的教師課程意識在課程目標、課程內容、課程實施和課程評價方面均有著嬗變和突破，也更加適應課程的發展方向。 
　　論文關鍵詞：課程意識；建構主義；教學觀 
　　一、課程意識相關概念界定 
　　“課程”一詞源于拉丁文“currere”，后被譯為curriculum，英國教育家斯賓塞首次將“課程”一詞引入教育中，且定義為“教育內容的系統組織”，之后西方教育學家也大多將課程作為一個系統或體系去研究。在我國，“課程”的含義則較為具體，更多是應用在學習的范圍、計劃和進程等相關概念中。隨著社會的發展和進步，越來越多的研究者將兩類定義融合，認為課程既是整體系統又含具體內容，是“按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織地指導下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發展的全部教育內容”。 
　　“意識”則多見于心理學的概念中。意識是人類特有的反映形式，是自覺的心理活動，可借以實現對外部世界反映的概括化和有目的性，是多種能力的綜合體。它既是一種覺知，用來察覺事物的存在，也是一種心理官能，對自身活動進行管理和調控。 
　　通過對“課程”和“意識”的分析，筆者了解到課程意識大體上是一種關于課程系統的變化、發展和調控的心理活動。具體地說，教師課程意識是指“教師在課程實施中，在對課程目標和課程價值認同的基礎上，自覺地將課程目標細化為教學目標。且在教學過程中不斷審視教學目標合理性，根據教學情境的變化靈活地選擇教學方法實施教學，在課程情境中尋求教育意義，從而真正走向課程實踐的自覺”。 
　　要說明課程意識的實質，除了要在概念內涵上研究事物的本質之外，還需要對相關概念進行區分和辨析。 
　　1.課程意識與課程觀 
　　課程意識與課程觀是一對密切相關的概念。課程觀常稱為課程理念，在哲學意義上與認識有關，指教師對課程系統的基本認識。課程意識是基于認識意義上的，對課程設計、實施和評價的心理反映，側重于心理上的實踐自覺。心理反映是基于對外在事物的認識，不同的認識角度產生不同的心理反映，不同的課程觀也就存在不同的課程意識。因此，筆者認為課程觀是課程意識的基礎，甚至是核心概念，但不是課程意識的全部。課程意識的形成，除了依賴于課程觀的基礎，還與教師的個性心理基礎有關。 
　　2.課程意識與教學意識 
　　課程與教學的關系極為復雜、密切，難分難解。早期課程與教學的概念密切統一，隨著社會的進步和科學技術的發展，課程和教學的研究側重點逐漸分化。因而，課程意識和教學意識也逐漸具有自身的特點。教學意識的核心是“怎么教”的意識，囿于既定的任務，在教學方法、教學技巧等方面給予較多的關注；而課程意識的核心是“為什么教”、“教什么”的意識，它傾向于教育本質的探討和學生價值的形成。從教學意識到課程意識是一種思維的轉變，是一種哲學觀的轉變，也是一種價值觀的轉變，它不再只關注結果，而是結果和過程并重，甚至更強調過程的價值。教師的課程意識從宏觀、整體上把握教育教學工作，可以在某種程度上，擺脫教學意識下可能存在的機械傳遞知識的技術理性的束縛，靈活、創新地追逐教育內核和價值信仰。 
　　教師的課程意識就是教師對課程與自身的所思所想，是教師對課程教學問題及其自身發展進行理性審視和反思的自覺。這種所思所想是一個動態的過程，它涉及教師如何看待課程，也決定著教師對待課程教學的態度和觀念，關切到課程意義和價值的實現。 
　　二、建構主義視角下的課程意識 
　　不同的理論視角和認識，形成不同的教學實踐，也構建出不同的課程意識。課程意識的核心是課程觀，即人們對課程系統的基本認識。課程觀的形成有一定理論基礎，因而，教師課程意識的根本差異也源于其不同理論基礎。長期以來，課程意識一直在“泰勒”精確的科學課程理論主導下，圍繞著“課程目標”、“課程內容”、“課程實施”和“課程評價”進行構建，形式上逐漸完善。然而隨著教育環境的變化，早期西方探究普適性的教育理念，逐漸轉變為尋求協作性、情境性的教育意義，教師的課程意識也在內涵上發生著變化。建構主義在其中扮演著至關重要的作用。 
　　格林在《課程與意識》一文中首次將意識納入傳統的課程概念，提出“課程應提供機會，幫助人們在今天這個日益開放的世界獲取意義，課程的出發點在于師生在互動中理解其世界、創造知識，學習者不是知識的接受者，而是意義的創造者，課程與教學旨在使學生以活生生的知識來解釋其世界”。這段對課程意識的解釋中有著明顯的建構主義的味道。建構主義打破了原有的物質與精神的二元對立，認為知識是多元的，是主體對客觀世界的一種可能性的解釋。它不強調統一，不強調包羅萬象，而是強調主體對意義的構建。 
　　基于建構主義的課程意識在課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等方面都經歷了嬗變和突破，體現了其適應教育發展的創新內核。 1.以建構主義為指導的課程意識，其課程目標強調“生成中表現” 
　　課程目標是一定社會教育價值觀指導下的課程系統運動方向的具體化。美國課程專家舒伯特認為課程目標有四種存在形式，即“普遍性目標”、“行為性目標”、“生成性目標”和“表現性目標”�！捌毡樾阅繕恕笔且环N基于經驗、哲學觀或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，具有普遍性、模糊性、規范性，但操作的明確性較弱；“行為性目標”是精確、具體的、可操作的課程目標，強調目標整體的細分與控制，忽略了課程解釋的創造性；“生成性目標”注重過程性，多指在教育互動中自然生成的目標；“表現性目標”是指學生在具體教育情境中所產生的個性化表現，具有豐富的情境性和多樣性。 
　　建構主義課程意識在分析和選擇課程目標時，更多地關注目標實現過程中的引導作用，并著手解決“學習者與情境是否交互”、“目標與手段是否連續”、“過程與結果是否對接”等相關問題�！吧�成中表現”的目標源于對上述四種課程目標進行批判和創造，繼承了“生成性目標”的過程性、“表現性目標”的情境性特點，注重目標的自認生成與目標的多元性。在具體的教學實踐中，鼓勵學生充分發揮自己的主動性、展示自己的個性，通過多元的視角使問題的解決更加完滿。只有具有建構主義課程意識的教師，才能使日常生活進入課程，才能使學生進入課程。與此同時，“生成中表現”的課程目標也尊重了教師的專業自主權，尊重了學生的主體地位。 
　　2.以建構主義為指導的課程意識，其課程內容來源于“意義的建構” 
　　課程內容的來源大體分為三種：課程內容即學科知識、課程內容即社會生活經驗和課程內容即學習者經驗。學科知識成為課程與教學的主要內容，其實質是從知識本身出發，強調學校教育中向學生傳授學科的知識體系，突出內容的規定性。選擇社會生活經驗作為課程內容時，課程內容的重點置于學生如何做才能適應社會，如何才能滿足社會的需求上。而課程內容取自于學生經驗，則突出：決定學習質量的是學生自己，而不是外在的教材，教學重點在于學生主體性的發揮。 
　　上述三種課程內容的取向，有其合理性，更有其局限性。單以學科知識為課程內容，難免教與學過程中知識的機械傳遞；單以社會生活經驗為課程內容，學生自由發展受到約束，知識的永恒魅力受到削弱；單以學生者經驗為課程內容，教師作用難以發揮，學習效果無法預測。 
　　建構主義理論強調知識的“意義建構”。意義建構是建構主義的核心概念，也是學習過程的最終意義。在學習過程中建構意義是對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻地理解。課程的內容來源于“意義建構”，則課程的進行依賴于學習者根據自身經驗去建構有關知識意義的能力，而不是學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。課程內容的構建與學習者的個人需要也緊密地結合在一起，這時教師的作用仍非常重要，建構主義的課程意識下教師的正確引導，即驗證課程內容是否合理，也左右著整個課程進行的成敗。 
　　3.以建構主義為指導的課程意識，其課程實施伴隨著“行動中研究” 
　　課程實施是一個動態的過程，其實質就是把書面的課程轉化為具體教學實踐的過程。這種轉化的理論基礎存在三種不同的觀點：忠實觀、相互適應觀和創生觀。忠實觀在課程實施時采用忠實的執行策略，用書面課程計劃執行的忠誠度來衡量課程實施的效果。相互適應觀的實質是教師在課程實施中依據具體教學情境進行調整，而課程計劃也會根據實踐進行修改。創生觀則認為課程實施是學習者和教師在具體教學過程中共同合作、創新教育經驗的過程。 
　　以建構主義為指導的課程意識，在課程實施時強調教師應對課程實施活動及其依賴的背景的理解，強調對實施過程的反思。這種反思需要在實施者實施行動中主動參與和思考�！靶袆又醒芯俊笔恰耙环N運用科學方法解決課程問題的系統的自我反省探究；參與者是這種批判反省探究過程和反省探究結果的主人”。課程的實施面臨復雜的教學過程、師生互動中的信任影響等，若想要在長久的課程實施中取得較好的效果，需要教師成為課程實施的研究者，運用質性研究方法，在自然狀態下親自實踐同時考察反思自己的實踐。 
　　4.以建構主義為指導的課程意識，其課程評價注重“過程中指導” 
　　“課程評價”最早由美國“課程評價之父”泰勒提出，之后不斷發展，并成為課程系統中一個非常重要的核心概念�！罢n程評價”是指依據一定的課程意識或目標，通過一系列課程的手段和方法對課程系統的效用和價值進行評價的過程。現有的課程評價包括：依據評價過程與目標的關系分為目標本位的評價和目標游離的評價；依據評價的關注角度分為形成性評價或總結性評價等。以“泰勒原理”為代表的課程評價傾向于目標本位的評價和總結性評價，重視在課程活動結束時目標達成程度的測量。 
　　三、總結 
　　本著建構主義課程意識的基本內涵，課程評價的設計從多角度入手，對課程系統的效果進行評價。這種評價的設計應采用定性和定量相結合，從課程系統活動的初始到終了的全程評價。在“過程中指導”突出評價的形成性、過程性，評價應存在于課程系統活動的全部過程；同時，評價不同于考核，評價具有教育性和指導性，評價的過程也是培養學生自我建構能力的過程。建構主義課程意識下的課程評價應該基于動態的、持續的、不斷呈現的學習過程，其目標是自由的，其方式是有指導性的，并在探索真實學習任務背景下進行。 

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