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試析馬克思主義交往視域中的德育
論文摘要：“交往”是唯物主義歷史觀的一個重要范疇，以馬克思主義的交往實踐觀為理論前提，對德育進行審視，不僅順應了社會發展與理論的邏輯演進，而且為人們探討德育的實質，尤其是德育過程中的主客體關系和德育模式的構建問題提供了方法論上的指導，使德育研究有了更為廣闊的向度，從而促進德育理論和實踐的發展并為人的自由全面發展創造條件。論文關鍵詞：馬克思主義；交往實踐觀；德育
一、馬克思主義的交往實踐觀
1.交往范疇及其在唯物史觀中的地位
交往范疇是唯物主義歷史觀的一個重要范疇，在馬克思主義經典作家那里，有一系列關于交往問題的重要論述：
“社會——不管其形式如何——究竟是什么呢？是人們交互作用的產物。”用人類個體之間在物質生產基礎上的交往活動說明社會的起源，是馬克思主義歷史唯物論的一個基本的觀點和方法。在《關于費爾巴哈提綱》中，馬克思批判了費爾巴哈抽象的人的本質，指出“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和�！盵2]唯物主義歷史觀形成的標志《德意志意識形態》，也是馬克思交往理論產生的標志。在《德意志意識形態》中，馬克思在多處把生產關系和交往關系兩個概念一并提出、相互映襯，并首次提出了社會交往理論，表達了“社會交往”的一系列概念，如物質交往與精神交往，內部交往與外部交往，個人交往與普通交往，地域交往與世界交往等。馬克思和恩格斯還將交往與生產力、交往與分工、交往與社會經濟形態、交往與共產主義等聯系起來加以考察，以社會交往理論為線索，闡述了歷史唯物論的一系列原理。在《馬克思恩格斯選集》1995年版第1卷關于“交往”的注釋中指出：“‘交往’（Verkehr）這個術語在《德意志意識形態》中含義很廣。它包括單個人、社會團體以及國家之間的物質交往和精神交往。馬克思和恩格斯在這部著作中指出物質交往，而首先是人們在生產過程中的交往，這是任何其他交往的基礎�！盵3]即使馬克思在為反對蒲魯東而寫的《哲學的貧困》中已經形成科學的生產關系概念之后，在其他著作（如《共產黨宣言》、《1857－1858年經濟學手稿》、《資本論》等）中也仍然研究過交往問題。
由此可見，馬克思的交往思想，在他創建科學的實踐觀和唯物史觀中，具有十分重要的地位。隨著對馬克思主義交往問題研究的深入，學術界普遍認為，交往和生產一起構成了社會實踐活動中互為前提、不可分割的兩個基本方面，是馬克思主義實踐觀的題中之義。
2.馬克思主義交往實踐觀的當代解讀
廣義認識論作為當代馬克思主義認識論領域研究的一個代表，對馬克思主義交往實踐觀進行了科學的闡述。它以交往作為理論的生長點和基礎，看到了實踐從一開始就是社會化實踐，在這種實踐中，不僅有主體改造客體的活動，而且有主體與主體之間的物質社會關系活動。“在交往實踐觀看來，以往學界在理解馬克思的‘實踐的唯物主義’時對實踐結構作了有局限的解釋，將其歸結為‘主體—客體’兩極模式，忽略了主體間的交往活動、交往關系和運行機制，因此它不可避免地帶有單一主體性、單一實踐關系（只見‘主體—客體’關系，沒有‘主體—主體’關系）、偏狹實踐運行機制和片面的實踐動力等缺陷。反之，交往實踐觀則認為，實踐結構是由‘主體—客體’與‘主體—主體’雙重關系的統一構成的整體，即‘主體—客體—主體’結構�！盵5]交往實踐觀綜合了當代哲學有關主體際和交往理論的積極成果，克服了西方哲學將“主體際”和交往行動理解為一種“主觀際”精神交往活動的傾向，提出主體際之所以可能，是因為存在著中介客體。中介客體向多極主體開放，與多極主體同時構成“主－客”關系，因此，它通過自身而建立起“主體－客體－主體”三極關系結構。其中，任何一方主體都有中介客體作為對應范疇，相互規定。同時，作為異質主體的主體際關系，它是建立在“主－客”關系之上的、通過中介客體而相關和交往，并相互建立為主體的關系�！敖煌鶎嵺`觀和主體際向度不僅是西方哲學轉向的旨歸，更是馬克思主義哲學的基本視界�！�
概而言之，馬克思主義交往實踐觀中的交往就是指人與人之間物質的和精神的變換過程，是諸主體間通過憑借一定的中介客體而結成的社會關系活動，是人作為社會性存在的產物。交往既是一種能動的對象性的認知活動，也是人的主體間實踐活動。交往在本質上不同于構成單純自然關系的動物交往活動，它的本質特征可以歸結為交互性、主體間性、自覺性、中介性和客觀性幾個方面。
（1）交互性。交往是人與人相互作用、相互溝通，并把行為導向他人的過程，具有雙向互動性。真正意義上的交往依賴雙方的共同參與合作，離開其中任何一方的作用，交往便不能繼續。
�。�2）主體間性。主體間性是20世紀哲學中凸現出的、用以建構交往理論范式的核心范疇。大多數學者在闡釋馬克思主義交往理論時，都有限定地采用了這一概念。它是指人們在交往活動中作為主體所具有的共同性關系，即活動著的主體在其交往中所形成的特定的社會聯系。
�。�3）自覺性。人際之間的社會交往是自覺地、有意識地進行的。人在進行交往時知道自己所從事的活動，并將其置于某種自覺的目的支配之下。
�。�4）中介性。人與自然交往的生產活動是使用工具的中介性活動，與此相聯系并以此為基礎，人際之間的交往也必然是中介性活動，生產工具作為人與自然間交往的最基本的中介，同時也就是人際交往的最基本的中介。在此基礎上，人類還創造了一系列的交往中介，其中最為普遍的是語言符號，它貫通于人際交往的各個領域。交往的中介性同交往的自覺性是密切相關的。一方面，只有憑借中介，人才能以自己的活動為對象從而意識到自己的活動，使人的活動成為自覺的活動；另一方面，也只有在有目的的自覺的活動中，中介的運用才是必要的和可能的。
�。�5）客觀性。交往活動是在客觀的物質生產實踐基礎上進行的，其規模、程度和基本的方式等等都是受生產發展水平所決定的歷史條件制約的。人們之間的社會交往必須借助于一定的規范才能進行，即人們之間所具有的交往關系必定是規范化的關系，而這些社會交往的規范是由物質生產的狀況所決定的。因此，它具有不以人的意志為轉移的性質，作為一種客觀的規律規定著、制約著個體的交往活動，使這種活動成為一種客觀的社會現象。
二、德育的“交往”闡釋
以馬克思的交往實踐來觀照德育，德育就是一種精神交往，是教師與學生之間、學生與學生之間、教師與教師之間等通過一定的中介客體而結成的多重主體間的交往活動。它強調交往過程中的社會滲透、文化傳播、思想感染，以及教師的指導性和指向學生思想品德的發展性。
與物質交往不同，德育交往活動作為較為遠離生產勞動過程的精神交往，在很大程度上超越了直接的生產過程和經濟利益關系，交往實踐的目的已不再是直接地改造“物”，而是改造“人”，是重塑學生道德主體的活動過程。雖然在德育交往活動中，每個個體實際上處于多重的主體際關系之中，比如師生主體間的交往、學生主體間的交往和教師主體間的交往等，且這些交往形式彼此相關，交互進行，作為密切關聯的整體促進學生的發展；它們之間的暢通與深入，直接影響著德育過程的深入和開展程度，影響著德育的效果，還影響到德育作用的發揮。但按照德育交往實踐活動的目的和旨意來看，教師主體間和學生主體間的交往，常常從屬于師生主體間交往要完成的任務。師生主體間在德育中的交往，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、情感體驗的烘托、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將道德文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性，實現德育的“成人”的本真意義。
學生主體之間的交往也是學生接受教育的另一條重要的途徑。學生之間年齡相仿，社會經驗共通之處較多。學生主體間的交往可以使學生在交往中獲得信息的溝通、融合思維與碰撞升華，獲得人際關系與人際交往規范的理解和認同，并得到諸如真誠、友愛、關心、尊重、善良、公正、謙虛等品質的陶冶，實現人格的互染和提升，在成就自己的同時成就他人。但在現實德育交往中，學生主體之間交往也存在不少的阻隔，其中一個重要原因就是教師對學生主體間交往的重要性認識不足，缺乏對學生主體間交往的適時和正確的引導。由此可見，學生主體間的積極的德育性交往離不開師生主體間交往的正面指引與感染。在一定意義上可以說，學生主體之間的積極的德育性交往是師生主體間積極的德育性交往的結果的延伸。
在德育交往活動中，教師主體間德育方案的設定、教學教改的磋商、教研活動的開展等，顯而易見，更是為了直接服務于德育教學目標，是為了師生主體間德育交往目的的更好實現。
因此，在德育交往中，師生主體間的交往是最基本、也是最重要的交往。這類交往在很大程度上決定其他諸主體間交往關系的性質和交往德育價值的發揮程度。在德育交往過程中，教師作為一個主體，借助于語言、文字等德育資料和教學設備手段等客體的中介作用，來塑造一個理想的文本，目的旨在讓學生接受，學生主動參與這個文本的塑造，使這個文本成為師生的共識，那么，這個文本就內化為學生自身的力量，引起學生的思想品德的發展變化。德育就成為教育者和受教育者通過德育中介有目的的交往而實現的受教育者的思想品德的自我建構的一種實踐活動。這是一種“主體—客體—主體”的德育交往實踐結構。它包括教育者和受教育者主體對德育資料的對象化活動，和教育者受教育者之間的主體交往活動。這兩個活動過程是渾然一體的：教育者和受教育者的對象化活動是在交往關系中進行的，教育者和受教育者的交往關系，又是通過他們與作為中介客體的德育資料的對象化活動結成的。所以，德育交往實踐的結構可以抽象為：教育者（主體）→德育資料（客體）←受教育者（主體）。在這個關系中，教育者和受教育者是兩類最基本的交往主體，德育資料是兩類主體間進行交往的最基本客體。
師生主體間交往的實現置受教育者于和諧、民主的氛圍中，可以激發其內在成長的需要。在主體間師生交往中，師生的角色都有了新的發展，教師成為了平等的合作者，學生越來越成為學習的主人和文化價值的建構者；德育過程也走出了科學世界的藩籬，謀求科學世界、人文世界和生活世界的整合。師生在交往中相互溝通、交流，共同參與教育文本的建構，在相互認同、相互體驗中達成共識，實現著文化價值的傳承和文化價值的創新。
雅斯貝爾斯曾對教育中的交往進行過深刻的論述。他認為，教育之不同于訓練的地方在于，訓練是一種心靈隔離的活動，人成為純粹的客體，而教育則是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。人與人的交往是雙方（我與你）的對話和敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心。同樣，在德育交往中，教師與學生作為主體，自主地以語言為中介，建立起表達、對話、領會、理解的交互關系，語言內含著交往雙方的態度、情感、意志、人格品質，交往的過程不僅是知識信息的表達、傾聽、領會、理解，更是交往者精神的相遇、相通，情緒、情感的交流，人格的感化。只有在德育過程中，教師和學生均作為具有主體性的完整的精神實體進行交往，德育才具有促使人精神成長的“德育意義”。
現代社會日益強化的科學精神與工具理性，使得德育中普遍存在著交往的缺失和阻隔。德育陷入了占有更多的知識和能力的主知主義的境地，德育也因漠視人的存在而失去其本身所應具有的人文精神和價值。伴隨著我國社會現代化的進程，個人的覺醒和人的主體性發展已成為不爭的事實，但德育中過于強調弘揚個體的主體性和個性的發展，也會造成“單子式”個人主義的泛濫。因此，要克服現代社會工具理性與價值理性的分割、科學精神與人文精神的對峙，批判把學生客體化或過于張揚學生“單子式”的主體性，以馬克思主義的交往實踐觀來觀照德育不可或缺�！敖逃龑W中的事實問題本身就包含著它的價值前提，人們對教育事實問題的叩問是從自己的價值立場出發的，而不是從理論的邏輯或純粹的經驗立場出發的”。交往視野中的德育的闡釋不可避免地含有價值陳述的成分，蘊含著關于德育的理想意圖。即希望糾正德育認識和實踐中的偏失，把德育視為一個充滿發展價值、充滿人的情感、充滿主體積極性的德育；暗含了對民主、平等的人際關系和個體主體性的弘揚以及個性的崇尚，同時也是對“主體間性”的“共生”或依存關系的倡導，因為平等、開放、差異性、獨特性、互動性、共生性等是交往的天然要素。 三、交往視域中德育探討的意義
1.促進德育理論研究的深入發展
�。�1）對德育實質進行了新的闡釋。長期以來，國內關于德育實質提出過許多觀點，最早提出的是“施加影響說”，即認為德育是教育者按照一定社會的要求，有目的、有計劃地對受教育者心理上施加影響，以培養起社會所期望的品德。這是典型的“上施下效”、“灌輸”式的德育，教師是主體，學生是消極被動接受的客體。20世紀90年代主體性德育興起，開始重視學生在德育活動中的自主性、選擇性和能動性，提出了德育過程的“主體—發展說”。受柯爾伯格道德認知發展學說的影響，“主體—發展說”強調道德主體通過活動自我建構，它雖然強調學生對外界客體的自主選擇和能動認識、改造，但忽視了師生之間、學生之間的主體間（際）性。近年還有一種傾向是把德育的基礎歸之于“人對人的理解”，德育過程歸結為“人與人的交往”，理解是道德發展的必要條件，有利于道德情感的生發，但理解不是道德發生的充分條件，在具體德育中，教育者和受教育者不能無視“德育文本”的客觀存在，而只進行彼此間的理解。這種觀點實際上受后現代交往哲學觀的影響，是一種“無中介的交往”。
以馬克思主義交往實踐觀來認識德育，有助于揚棄以上對德育認識上的片面。在馬克思主義交往的視域里，德育是一種精神交往，是師生主體與主體之間以共同的客體為中介所構成的精神互動過程，其核心或實質是通過相互尊重的平等的人際交往、精神與心靈的交流與碰撞引發學生道德主體性的生長和發展。
�。�2）提供了德育主客體關系研究的新視角。長期以來，德育界局限于認識論的角度來探討德育的主客體關系，雖然有單一主體、雙主體、主導主體等多種論爭，但歸結起來，基本上都還是單主體論，即一方（主體）出于某種目的對另一方（客體）施加影響，并使其形成某種觀念或產生某種行為的一種活動。
交往為德育主體的研究提供了新的視角，它超越了傳統認識論的師生“主－客”關系的局限，使師生之間形成了互相交流、互相對話的平等主體之間的交互關系，是區別于占有式德育的顯著特征。
�。�3）有利于構建新的德育模式。傳統的德育理論中單一的“主－客”模式，造成了單一的主體觀，偏狹的德育過程結構，片面的德育關系，以及導致與現實生活的斷裂。用交往來解釋德育，將有利于克服“主－客”模式的缺陷，構建新的“主－客－主”德育模式。
“主－客－主”的德育交往模式強調以共同作用的中介客體而結成師生主體間的交往關系。在德育交往中，師生主體對中介客體的改造，都不過是交往實踐的一個環節，要受到異主體的制約。德育交往中的中介客體主要是知識、語言、方法或其他中介載體。教師主體在從人類歷史所積累的大量知識文化中精心挑選德育資料，創設德育文本的時候，必須要受到學生主體的發展階段和特點的制約；同時，學生主體在理解德育文本的時候，一方面向教師主體反饋自己的道德需求，另一方面也受教師主體價值引導的制約。在“主－客－主”的德育模式中，任何的“主體－客體”的改造關系，都負載著、實現著“主體－主體”的交往關系，這種關系以對共同德育客體的改造為中介活動。只有在這種活動中，作為德育參與者的主體，不僅在改造客體的活動中表現出主體性，而且在與另一主體相互制約、相互設定的過程中成為交往關系中的“主體”，具有主體間性。師生主體通過中介客體——共識文本的創造而共同發展。德育的“主－客－主”模式是客觀性與主體性、交互性的統一。
2.改善德育實踐的效果
�。�1）德育主體間性的交往有助于隱性德育的生成。“學遠遠不只存在于認知活動之中，也廣泛存在于交往活動與審美活動之中。”德育交往是學生自我滿足、自我認識、自我完善的一個途徑，它對學生的思想、觀念和行為起著潛移默化的作用。德育交往是一個動態的活動過程，師生對客觀世界的認識、興趣、經驗和體會，往往在交往中自覺或不自覺地流露和表達出來，并傳遞給對方。師生主體間良性互動有利于調整和糾正認知中的偏差，形成正確的理念，并在情感的驅動下，產生良好的心理共振，這種心理共振，可以形成共同的心理契約，在行動上產生類化作用，促進師生在實踐中共同提高。
�。�2）德育主體間性交往有利于互動教學的生成。主體間性交往的德育，有利于師生之間的對話、溝通與交流，創造一種寬松的環境，形成和諧的師生間教學關系、學生互學互助關系，以實現“教學相長”，達到提高德育教學效果的目的。
�。�3）德育主體間性交往表達著一種平等、民主的精神。在以往的德育教學中，教師是思想的權威，處于支配地位，學生是被動的接受者，處于消極的服從地位。這使得德育的課堂長期呈現出一種死氣沉沉的狀況，德育有效性受到一定的影響。主體間性交往的平等性，有利于師生的平等交流與合作，使師生之間、學生之間輕松地、自由自在地進行各種有益的交往，在毫無掩飾造作，不怕議論譏笑的情況下相互傾心交談，相互了解，相互對待，這對促進學生人格的健康發展很有幫助。同時，主體間性交往的民主性，也有利于弘揚學生的個性，發展學生的各種能力，使學生在沒有壓制的情況下輕松愉快地學習，使其獲得更多的尊重和尊嚴，并在心理、人格和意志品質等方面得到砥礪、磨練和升華。
3.為人的自由全面發展創造條件
任何人都是在社會交往關系中獲得發展的，人的精神只有在人與人之間的相互交往中才能產生和發展�！敖煌母疽饬x不在于獲得某種認識論意義的‘主體間性’，而在于展示、發現和發展自我，在交往中獲得個人的完整性和全面發展�！薄叭说某砷L，尤其是人的價值生命的發展，不是自在的、自發的，教育在其中起著主導的作用�！倍谶@個主導作用中，德育占重要地位，起重要作用。
長期以來，德育多是從政治、經濟需求的角度而很少從人的發展、人的價值的角度來培養學生；多是從人是環境和德育的產物的角度而很少從人在實踐中的主體地位的角度來看待學生。這種傾向在德育理論上就表現為從認識論的角度把德育過程看作是一種單向、被動的無視人的主體性的過程。
現代社會的發展促使人擺脫了傳統被奴役、被統治的地位，擺脫了他不屬于他自己而屬于他人的地位，現代人除了受現代生產、現代生活生產方式等的客觀制約外，也在創造、揚棄、超越現存生存條件，充分發揮同時也發展著自己各方面的才能，進而在更高層次上再現自己的價值，肯定自身的價值�，F代人是有文化知識的人，視野寬廣、思維開闊的人，而更重要的是有創新意識、主體意識和民主精神的人�，F代德育的實質，就是要充分地發展學生潛在的各種才能，煥發出人的主體的能動性、積極性，提高主體意識，讓學生意識到自身存在的意義，激發起奮發向上的精神。
交往的“主－客－主”模式引入德育，為“主體人”的生成提供了重要的條件。德育交往是師生主體與主體之間以共同的客體為中介所構成的交往活動，其核心或實質就是要引發學生道德主體性的發展。具體表現為教師、學生和德育文本之間的合作與對話，通過對話達到意義的共享，從而實現主體自身的構建。在德育交往過程中產生的人不只具有個人的主體性，而且具有主體間性；不只具有工具理性，而且還具有價值理性；他不是片面的、分裂的人，而是具有和諧發展的完整人格的人。
馬克思曾預言并描繪了人的發展歷史進程，即：人的依賴（依附）關系到以物的依賴為基礎的人的獨立性到自由個性。經歷了一個從群體主體到個人主體到類主體的歷史過程。近代社會的大工業生產和市場經濟的興起為具有獨立人格的個人的出現提供了前提，德育在近代社會才有培植個人主體性的可能，才能追求一種人的解放。隨著世界經濟、世界市場、世界文化的推進和全球問題的出現，個人越來越不可能是將自己孤立起來的個人，而是走向世界歷史性的、普遍的個人，人與人之間有了更多的相互關聯�！爸挥性谶@個時候，馬克思關于‘人是類存在物’的思想才能看到曙光。”交往意義上的德育致力于培養主體性越來越強的人的美好理想越來越具有現實基礎和依據，換言之，現代德育交往實踐將為具有類主體特性的個體的自由全面發展創造條件。
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