“設問有方”才能“教之有效”
課堂提問是教學過程中必不可少的重要環節,課堂提問可以啟發學生獨立思考,強化學生語言表達能力,有利于學生更好地理解和掌握所學知識。把握好課堂提問技巧對提高課堂教學效果起著舉足輕重的作用。靈活、機動的提問方式可以吸引學生的注意力,使學生產生興趣和好奇,引導學生積極思考問題,提高學生的學習積極性。通過提問能增進師生之間的情感交流。在交流過程中教師了解到學生學習及生活等許多方面的困難,了解到學生對有關問題的觀點、態度。通過提問教師,可了解學生的學習情況及自己在教學中存在的不足,以便不斷改進自己的教學方法。因此,課堂提問的質量直接影響著教學的質量,影響著學生思維的訓練。一、現階段課堂提問存在的問題
長期以來,許多英語教師對英語課堂提問的策略和原則缺乏研究與探索,使課堂提問流于形式,表面上看有問有答,實際上提問缺乏實用價值,甚至在某些方面還出現了負面效果。綜觀英語課堂提問存在的一系列問題,可以歸納為如下幾個方面。
1. 問題的認知水平低
閱讀課問題的設置大部分集中在幾乎不用思考的具體事實、數字、文字的符號意義,這些內容只要通過信息的檢索、回憶即可。如true or false對錯判斷題,只需根據課文內容判斷信息的正誤。對于這類問題,學生通常能夠按照課文內容找出事實信息,回答問題。這類問題的設置,在教師檢查學生對課文內容理解時出現得比較多。學生在回答這類問題時根本不需要開動腦筋,就可以輕易找到答案。這樣的課堂提問基本沒有技術含量,不能啟發學生的思維,不能對學生的學習產生推動作用。相反,使學生失去傾聽的興趣,不愿參與課堂,因為這樣的課堂太虛假、太無聊,課堂就無法向“廣闊性和深刻性”發展。
2. 提問的思考時間短
有時候,教師設計了問題,學生也對所提的問題很感興趣,樂意去思考。但是,由于時間寶貴,很多教師舍不得把時間“浪費”在學生的思考上,于是在提出問題后,僅僅等待一兩秒鐘,學生的思維還未完全展開,教師就已經急著要答案了,如果對學生的答案不太滿意,教師往往會主動給出答案,讓學生去記憶和理解。如此一來,提問就失去了它本身的意義,課堂呈現出的是假性互動,實質上仍是教師“滿堂灌”,偏離了發展學生思維、促進學生主動學習這一根本目的。
3. 提問的目的不明確
教師在設置問題的時候,沒有考慮到問題的提出與閱讀材料的聯系,或者所設置的問題與閱讀材料的聯系不夠緊密。如:人教課標版模三Unit 2 reading and discussing Come and eat here(2),有教師提出這樣一個問題:What happened between Wang Peng and Yong Hui? 這個問題指向不明確,王鵬與詠慧之間發生了什么?這篇課文是come and eat here(1)的第二部分,文章第一部分已經介紹了他們兩家餐館提供的不同食物,王鵬只提供energy-giving food,而詠慧只提供protective food。筆者相信這位老師提這個問題的目的在于詢問學生王鵬與詠慧交流合作以后,他們的餐館發生了什么變化。如果把問題設置成What happened to their restaurants after their cooperation?提問目的是不是就一目了然了呢?
4. 問題的分配不均
英語素質教育要求我們英語教師面向全體學生,開發學生的潛能,使不同學生在不同層次上保持學習英語的積極性,提高成績。然而,到了高中,由于課文信息量大量增加,許多英語教師都要加快速度趕教學進度,更無暇顧及課堂提問的質與量,導致課堂提問時存在著學生“三多三少”的現象。這樣的課堂,學習好的同學回答得多,成績中下的學生回答得少;一問一答多,獨立思考少;直接給答案多,分析論證的過程少。這樣的提問怎能調動學生學習的積極性和培養其交際的能力呢?因此,教師需要迫切地對自身的課堂提問行為進行分析,對課堂提問的方法和原則加以研究。
5.有效反饋與評價較少。
學生回答完問題以后,不少教師通常只關注答案的正確與否,只注重答案本身,殊不知教師對學生回答的評價對學生具有更重要的意義。學生回答完畢,不少教師只用“Yes, you are right.”“Good, sit down please.”這類敷衍的話語來進行評價。對于學生的回答,教師給出的評價太簡單,大大打擊了學生回答問題和思考問題的積極性:反正不管我怎樣回答,評價都一樣,我又何必在意呢?如果教師能就學生提供的答案進行進一步的提問與探尋,引導全體學生進行更深層次的思索,教學效果是不是會更好呢?
二、英語課堂提問的有效性
偉大的教育家陶行知先生曾說過:“發明千千萬,起點是一‘問’!苯處熞朴谔釂、精于提問,提出的問題,要問得開竅、問得“美”,這樣才能夠啟迪學生的智慧,才能體現教師艱辛的勞動和創造性的才華。下面筆者就提升課堂提問的有效性談幾點看法。
1. 提高問題的思考價值,問在思維延伸處
教師設置的問題必須具有引導性、啟發性。不管在內容上還是形式上,都要符合高中生的知識水平和心理特點,提出的問題能激發學生的興趣,引導其進行積極有效的思考,必要時可以組織學生小組討論,分析整合出自己的觀點。
在教學選修6 Unit 5的課文An Exciting Job時,筆者設置了以下幾個問題:
(1)What qualities do you think a volcanologist should have?
(2)Having learnt more about the work of a volcanologist, do you think it is an occupation you would enjoy? if yes, what attracts you most? if no, what discourages you to accept it?
(3)Are human beings completely powerless in face of nature? How can we make use of it? How can we live in harmony with nature?
這些問題源于課文又高于課文,有利于激發學生的求知欲,引領學生的思考向更深和更廣層次發展。
2. 把握提問和回答“時間”,問在學生興趣點
教師提完問題后,要適當多留一些時間給學生進行思考。教師在提問以后往往會忽略等待的時間,在很短的時間內請學生回答或提示答案。長期如此,會使學生產生“反正有同學會回答”、“老師會告訴答案”等想法,從而不利于學生思考能力的培養。另外,由于發問后等待時間短,學生回答問題的質量會相對偏低。與其不斷糾正學生的錯誤,不如讓學生稍加思考后再說出更為正確或完整的答案。教師應盡量從學生的生活和實際出發,結合時事新聞來設置問題,這樣才能激活學生大腦中的相關知識,激發學生對問題的興趣。例如,在教學必修1Earthquakes時,教師可以利用汶川大地震導入教學。如:
1)Where does the city of Wenchuan lie?
2)Do you know when the earthquake happened?
3)What happened to the city after the earthquake?
這樣學生頭腦中的地震表象、危害、自救互救等知識就會很容易被激活。
3. 把握提問的難易度,問在“最近發展區”
在課堂教學過程中,教師應根據教學內容的性質,提出問題,造成懸念,引發學生的好奇心和求知欲,帶動學生思維,促使學生認真思考,領會所學內容,并運用語言把知識復述出來,從而達到開發學生的思維能力,強化語言表達能力。教師應把握提問的難易度,不能隨意發問。首先,根據教材的難易,問題的提出方式應有所不同,具有一定難度學生不容易回答的問題,可以給出某些提示,如關鍵字等;蛘呓档蛦栴}難度,改變成一般疑問句。更重要的是,教師應做到在備課時充分研讀教材,對教材透徹理解,分析到位,恰如其分地估計好學生的實際水平,設計與學生生活、興趣愛好相關的問題,讓學生有話可講,有東西可想,有激情想講。這樣,我們的課堂提問就可以達到我們想要的效果,提高我們的教學效率和改善課堂氣氛。
如:在必修2 Unit 3computer中,筆者用以下問題對學生進行提問:
1)What have computers changed our life?
2) What changes will they bring to us in the future?
3) What is PC, IT, CD-ROM, PDA?
學生對電腦知識有一定的了解,也對回答這類問題充滿了興趣和積極性,有話可說,因此也為下面的教學作了有效的鋪墊。 所謂“最近發展區”是指學生已經達到的解決問題的水平與借助他人幫助能達到的解決問題的水平之間的區域。符合“最近發展區”的問題,既不會遠超出學生的能力,又具有一定的挑戰性,能在學生大腦中形成興奮點,促使學生最大限度地調動相關知識來積極探究。
在選修6 Unit 5 An Exciting Job 的閱讀文章中,作者描述來自第一次親歷火山爆發時的體驗。筆者設計問題時用“Can you tell me the usual phenomenon of the volcano eruption?”代替直接提問作者在火山爆發時的經歷,避免來學生照課文讀句子、不歸納分析、不經思考的低效回答。
4. 增強提問的層次性,問向“最佳目標群”
教師在提問對象的選擇上應做到“點面結合”,不能只顧及舉手積極的同學,也應兼顧相對“安靜”的同學。因此,教師應設計由低到高六個層次水平的問題,然后向最合適的目標學生群提問。
例如:在必修2 Unit 4 Wildlife Protection的問題設計中,教師應做如下定位:
把回憶、識別和理解層次的問題交給水平較低的學生回答,如How many places did Daisy go? What are they? What animal did she meet in each place?
把應用和分析層次的問題交給中等和中上水平的學生回答,如:Why are these animals endangered? How do you understand “No rain forest, no animals and no drugs”?
把綜合和評價層次的問題交給水平較高的學生回答,如:“If you were Daisy, what would you do to protect wildlife after you got back home? if you had an opportunity to establish a similar organization to WWF, what would you plan to do?
這樣的問題既面向全體,又選擇了不同的回答對象,使各種類型的學生都得到思辨的機會。
5. 把握提問的頻率,問在最佳節奏時
教師提問的頻率取決于學生思考問題的時間。一般情況下,有些老師在提出問題后,讓學生思考的時間相對較少,由于沒有充足的時間思考,學生的思維很容易卡殼,他們往往因組織不好回答而放棄機會,甚至面對簡單的問題也會出現“舌尖反應”(話到嘴邊又忘了)。所以,有些教師只能由自己來代替學生回答,或叫其他同學來回答。這樣,就減少了教師和學生、學生和學生之間的交流。實踐證明,教師如果將學生思考問題的時間適當延長,學生回答問題的質量就會明顯提高,而且他們也會更加積極地參與到課堂活動中來,否則就會減慢課堂節奏,被迫拖堂,所以合理安排提問的頻率是非常重要的。課堂提問的頻率要和學生的心理和生理節奏相適應,并根據教學內容的難易作相應的調整,做到起伏有致,快慢相諧,這樣才能充分調動學生的學習主動性,提高課堂教學的效率。
6. 有效評價回答,做到問而有績
提問后對學生的回答進行及時恰當的反饋,能夠給學生回答有一個正確的評價。當然,不能每次只給學生一個簡單的“good”,而應適當加以評論,可以適時用自己的機敏反應給予幽默的評價。這樣能起到促進師生情感交流和活躍課堂氣氛的作用。例如,我在教授模塊2中有關體育的單元時,曾設計過Do you like sports? 這一問題,一個平時學習英語極不認真的男孩站起來說:“I like sports very much. I hope one day I can go to play in NBA.”這時,我給予的評價是“You are really a brave boy. But you should first learn English well, otherwise I am afraid you can only try in CBA.”這時全班哄堂大笑。下課后,我及時與這個男孩加以溝通,鼓勵其學好英語。在那之后,男孩學習英語的態度明顯有了很大改善。
7. 運用多種提問方法,活躍課堂氣氛
教師要活躍課堂氣氛,駕馭學生思維,豐富課堂教學內容,就必須靈活運用多種提問方法,提問的方法有以下幾種。
單個回答——由個別學生單獨回答某個問題。
小組討論——由小組成員集體討論,最后由小組代表回答,其他成員補充。
全班討論——全班同學共同討論同一問題,各抒己見,最終得出統一答案。
例如,在講授必修1Unit 3 travel journal時,可以設計以下問題:
?1)Why would people want to see rivers?
?2)What do rivers provide?
?3)How do people make use of rivers in their daily life?
問題1)、2)、3)概括性強,答案涉及多個段落,由小組討論的形式回答這些問題,可以使每個學生都對課文有一個全面的了解。
另外一些問題則適合全班討論,這個問題能使每個學生的思維會隨著課堂的節奏而活躍起來,雖然每個答案會不盡相同,但這無關緊要,關鍵的是每個學生都想動腦筋想,都想開口說。
三、結束語
總之,課堂提問在課堂教學中有著舉足輕重的作用,它對引導全體學生迅速進入思維過程、積極主動思考、發展創新能力至關重要。我們作為新課程理念下的新型教師,不能簡單地把知識裝進學生頭腦,而應通過適當提問讓學生積極主動地去思考,充分發揮課堂提問的作用,從而提高課堂教學效果!敖虩o定法,貴在得法!闭n堂提問也一樣,關鍵在于根據教學實際,結合教學實體進行精心設計;在“善問”、“巧問”的同時,還要善于導疑、釋疑,只有這樣才能誘發學生的“內驅力”,充分發揮提問的教學功能,最終促使學生思維的發展和教學質量的提高。
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