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淺談語塊理論指導下的大學英語詞匯教學
論文關鍵詞：語塊 詞匯教學 綜合教程
論文摘 要：語塊是兼有句法和詞匯特征的固定或半固定的語言結構，它們整體存儲在記憶中，使用時直接提取而無需語法生成和分析。以語塊為單位進行詞匯教學有利于詞匯的理解和記憶，有利于提高詞匯使用的準確性，有利于促進語言輸出的地道性和流利性。
1.引言
詞匯教學是大學英語教學的重要內容。我國傳統的詞匯教學以詞義驅動（meaning-driven）為主，學生往往將學習詞匯等同于記憶單詞或固定短語的詞形及中文對應意思。盡管花費了大量精力理解和記憶單詞，學生在口頭話題闡述或者書面寫作中仍顯得力不從心，不是搜腸刮肚也找不到適當的詞，就是詞匯使用不恰當、不得體�？梢娎斫庖粋�詞與輸出一個詞是不同的過程，輸出比輸入更積極、復雜而困難。Wallace（1982）指出，詞匯教學的任務不僅要使學生認識一個單詞，而且要使他們能夠把這個詞與某個物體或概念相聯系，同時可以正確地使用它，讀寫它，掌握它與其他詞的適當搭配，以及使用的場合、隱涵義和聯想意義等（轉引自楊玉晨，1999：24）�！洞髮W英語課程教學要求》因此特別給出了大學英語積極詞匯表，強調積極詞匯的掌握。
近年來，隨著認知語言學的興起，語塊在二語習得研究中的地位日益彰顯。語塊兼具詞匯與語法特征，具有特定的表達功能，可作為整體儲存和提取。王立非和陳香蘭（2009：91）指出，二語習得研究發現，語言習得沿著兩條路徑進行：一條基于語言規則，另一條基于語塊，后者的習得效率和質量更高。以語塊理論指導詞匯教學對于促進語言輸出的流利性和地道性具有重要意義。
2.語塊理論概述
2.1 語塊的定義
語塊（formulaic sequence）是語言使用者在語言使用或學習過程中單詞化（lexicalize）了的若干單詞的組合，它們不經由語法分析，在記憶中作為一個整體來儲存和提�。╓ray， 2002： 9）。語塊還有很多其他稱謂，常見于文獻的說法有詞塊（lexical chunk）、詞匯短語（lexical phrase）、多詞單位/表達（multi-word unit/ expression）等。
Wray為判斷語塊提供了3個標準：預制性、固定性和易提取性。預制性指語塊不是在語言使用中通過語法規則臨時生成的，而是早己儲存在記憶中；固定性指語塊在句法上具有不可分析性，是一個整體。正是其預制性和固定性使得語塊可以從記憶庫中即用即取，從而使語塊具有易提取性。
2.2 語塊的分類
在語塊的分類上，較有代表性的是Nattinger、Decarrico（1992）和Lewis（1997）的觀點。Lewis把詞塊分為四種類型：一是單詞（words）和多詞詞匯（polywords）。前者等于大多數詞典在每個詞條的開頭用黑體字排印的、中間不帶空格的字母組合，如“apple”。后者是指由兩個以上單詞組成的具有習語性質的固定詞組，比如“break out”。二是高頻搭配（high frequency collocations），比如“have a walk， commit suicide， for your reference”。三是慣用話語（institutionalized utterances），指形式固定或半固定、具有語用功能的單詞組合，如“If I were you， I’d like…”。四是句子框架和引語（sentence frames and heads），這一類詞匯通常作為語篇銜接的關聯詞，如“firstly， secondly， finally， on the one hand...on the other hand”。對此Nattinger和Decarrico有類似分類。
2.3 語塊理論應用于詞匯教學的好處
以語塊理論指導的大學英語詞匯教學將語塊而非孤立的單詞作為詞匯教學的單位。這樣的做法有以下幾個優點：首先，便于詞匯記憶和提取。作為語法、語義和語境的結合體，語塊有其內部結構和意義的制約性，比脫離語境的單詞更容易被記憶、儲存和使用。其次，有利于提高詞匯使用的準確性。學生在口筆語輸出過程中常常出現詞匯選擇不恰當、不得體、中式英語等現象。究其原因，往往是脫離語境孤立記憶單詞所致。由于語塊具有強大的語用功能，一個語塊的意義和用法往往與某個特定語境相關聯，在使用時可以從記憶庫中即取即用，因此犯錯誤的可能性比起學生臨時自己造句小得多，這就大大提高了詞匯使用的準確性。再次，有利于促進語言輸出的地道性和流利性。當教師有意識地將語塊概念引入詞匯教學，引導學生在課內外閱讀、聽力過程中關注洗練優美、原汁原味的地道表達以及各類英語文體的篇章結構模式，學生的語言輸出就不會那么生硬和缺乏連貫。
3.語塊教學
刁琳琳（2004：35）的研究顯示，中國英語學習者的語塊能力總體不容樂觀。左紅珊（2009：76）也指出，我國大部分成人二語學習者嚴重缺乏語塊知識，對語言進行整體處理的能力比較欠缺。因此，教師需要增強語塊的顯性教學，以培養學生的語塊意識。教師應引導學生在聽讀輸入過程中辨認和識別語篇中出現的語塊，掌握其意義及語用功能，并及時對語篇中出現的語塊進行歸納、總結和分類，幫助學生逐步養成自覺注意和識別語塊的習慣。
在提升學生對語塊的敏感性和識別能力的同時，教師還應該采取多種教學方式增強學生的語塊輸出。常見的語塊教學手段有英漢互譯、造句、口頭討論、書面寫作等，這些輸出手段可促使學生內化和吸收課內外習得的語塊。
以下筆者以《大學英語》（全新版）第四冊第七單元Text A The Nightmare and the Dreams為例，介紹筆者的語塊教學實踐。
3.1 Pre-Reading
筆者要求學生課外通過瀏覽網頁、閱讀報刊雜志、自主學習教學光盤等多種途徑了解9·11的背景知識，并搜集與之相關的語塊，課堂內以小組為單位進行交流。與9·11事件相關的語塊可謂浩如煙海，學生搜集的語塊雖只是滄海一粟，卻也稱得上豐富多彩。比如“ground zero， terrorist attack， coordinated terrorist strike， shake the nation to its core， fly the plane at full speed， the financial district of New York City， burst into flame， advocate violence against the U.S. and its citizens， suspicion centered on Osama bin Laden as the person responsible”等。
學生分組討論以下話題，筆者鼓勵學生盡量使用小組交流時所習得的語塊。
Do you know anything about 9/11？ （When， Where， What happened？）
Why U.S. was chosen as the target for destruction？
How has 9/11 changed U.S. and the world？
Do you think violence can resolve conflicts？ Why？
3.2 While-Reading
在筆者的引導下，學生辨認和識別課文中出現的語塊，尤其關注三類語塊。第一，洗練優美、具有文采的地道表達，如“undisturbed beauty， one of the engineering wonders of the world”；第二，與9·11事件相關的語塊，如“demonic cloud sweep through， post-Sept. 11 baby boom”；第三，促使語篇連貫流暢的框架語，即Lewis筆下的句子框架和引語。此外，筆者還引導學生思考：此篇課文為隨感式散文，為口語化的非正式文體，缺乏傳統意義上的諸如“firstly， secondly， on （the） one hand...on the other hand”之類的書面語篇框架語。那么，此文是通過何種手段將看似松散無序的隨想粘合在一起呢？在筆者的進一步引導下，學生發現作者以時間和地點為線索串聯起文章，從而達到語篇的連貫性，如“at 5 a.m. yesterday on the Brooklyn Bridge， something I saw Monday night on TV， late Tuesday on a subway ride from Brooklyn to the north of Manhattan”。
3.3 Post-Reading
通過多種練習鞏固課文中及課外自主學習習得的語塊。
中英文互譯。如：“無緣無故——for no reason at all”；“一位有正當工作的體面公民——a solid citizen with a job”；“業已改變的市區景觀——the changed landscape of downtown”。
造句。要求學生用課文中出現的語塊造句，如：“for nothing——免費無酬勞”；“settle for——勉強接受”；“hold up——將……視作范例”。
作文。作文一，September 11 Terrorist Attack，要求學生寫一篇200詞左右的文章，概述9·11事件，包括時間、地點、事件、原因、后果等要素。作文二，How should we fight against terrorism？要求學生寫一篇200詞左右的議論文，闡述對反恐問題的看法。通過寫作這一輸出過程，一方面內化學生在課內外習得的相關語塊，另一方面鍛煉學生的思辨能力。
4.結語
綜上所述，語塊是兼有句法和詞匯特征的固定或半固定的語言結構，它們整體存儲在記憶中，使用時直接提取而無需語法生成和分析。語塊是語言交際的理想單位，也是詞匯教學的理想單位。以語塊作為詞匯教學的單位有利于詞匯的理解、記憶和存儲，有利于提高詞匯使用的準確性，有利于促進語言輸出的地道性和流利性。
參考文獻
Lewis， M. Implementing the Lexical Approach： Putting Theory into Practice[M]. Hove， England： Language Teaching Publications， 1997.
Nattinger， J. R. & J. DeCarrico. Lexical Phrases and Language Teaching[M]. London： Oxford University Press， 1992.
Wray， A. Formulaic Language and the Lexicon[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2002： 9.
刁琳琳.英語本科生詞塊能力調查[J].解放軍外國語學院學報，2004（4）：35-38.
左紅珊.英語學習者在閱讀中對陌生語塊的識別[J].外語電化教學，2009（2）：72-77.
教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].上海：上海外語教育出版社，2007.
王立非、陳香蘭.語言語塊教學與研究在中國的進展[J].外國語，2009（6）：90-94.
楊玉晨.英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學的啟示[J].外語界，1999（3）：24-27.
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