教育學論文：教育人類學性格的探討
【內容提要】從美國教育人類學學科地位的確立和發展入手，通過分析“人類學與教育”到“教育人類學”學術用語在不同時期的使用，具體闡釋教育人類學在其發展中所形成并具有的雙重性格，即基礎學科的性格和應用學科的性格。前者的目標是運用與教育相關的研究成果來推動文化人類學一般理論的發展，這是趨向于文化人類學方向的綜合性教育研究;后者是將文化人類學的理論、方法應用于教育實際性問題的研究，以起到解決問題的作用。
【關 鍵 詞】教育人類學/雙重性格/基礎學科性格/應用學科性格
一、引言
20世紀80年代中期，教育人類學這門學科在中國開始得到關注，然而至今仍處于起步階段，該領域的研究并不多。而在歐美教育文化領域里，教育人類學的研究歷史已逾一個世紀了，就目前來說，美國在此領域處于領先地位。“教育人類學”這一用語最初登上美國文化人類學的講壇，是在20世紀50年代。這一點從 1984年美國學術期刊《人類學與教育季刊》(Anthropology and Education Quarterly)上刊登的題為《教育人類學成立30年》的特刊專集中可見。在此其認為教育人類學的產生和發展，是以斯坦福大學(Stanford University)的斯賓德勒(George D. Spindler)于1954年主持召開的首次“人類學與教育”研究集會為開端的。
教育人類學是運用人類學的理論與方法研究教育現象和教育過程中出現的問題的學科，是文化人類學的一門學術性分支學科。其不僅受教育社會學和教育心理學的影響，而且在內容上與心理人類學也有一定的重疊之處。那么，“教育人類學”這門學科，究竟具有一種什么樣的性格呢?本文將從美國教育人類學學科地位的確立與發展脈絡入手，進而討論教育人類學的學術用語在不同時期的使用，最后就其性格進行探討。
二、美國教育人類學的學科地位與發展
20世紀60年代，以人類學在高等教育中學科地位的確立為標志，美國教育人類學的學科地位也得以確立。當時美國正迎來生育高峰帶來的學生潮，不同種族、不同膚色的新生涌入全美各大學。美國的大學也從“精英型”大學轉向“大眾型”大學。其中一些著名的重點大學率先開設或增設了綜合性的人類學學科。1963 年，美國人類學會刊登了《人類學的教授》(The Teaching of Anthropology)和《人類學教授資料》(Resources for the Teaching of Anthropology)等文獻中已將行政人類學、產業人類學、教育人類學、醫療人類學這四個科目歸入“應用人類學學科”[1]。至此，美國的教育人類學在人類學這一領域里已經占有一席之地，同時教育人類學的應用學科特征也得到了肯定。
隨著人類學在美國高等教育中的確立，教育人類學課程也在教育學系(院)中得以開設。早在1950年，斯賓德勒就同時擔任斯坦福大學人類學系和教育學院相關課程的教授[2]。哥倫比亞大學教育學院也于 1967年開設了“人類學與教育”的專門課程，并任命金博爾(Solon T. Kimball)為文化人類學的專職教授[3]。斯賓德勒和金博爾一直致力于將民族志方法應用到教育教學過程中，并且培養了大量的人才，豐富了該領域的專業研究。此后，美國各地的大學也相繼在人類學系和教育學院開設了“教育人類學”或“人類學與教育”的課程。20世紀五六十年代，一些高中也設置了人類學的相關課程。這就對不同施教對象的教材提出了要求，為人類學教育開發教學課程、研究講授方法提供了契機，使其成為了教育人類學的研究課題。由此，教育人類學在教育學科范疇內的基礎性作用開始凸顯出來。
到了60年代末期，教育人類學在美國學術界獲得了正式的學科地位。美國于1968年通過設立“人類學與教育委員會”(Council on Anthropology and Education，簡稱為CAE)，將“教育人類學”納入美國人類學協會(American Anthropological Association，簡稱為AAA)下屬的一個學科。為了將越來越多關注教育問題的人類學者和對運用人類學的方法研究教育問題且感興趣的非人類學者聚集在一起[4]，CAE于1970年正式在美國成立①，同時還創刊了學會通訊(CAE Newsletter, Vol.1, No.1(May, 1970)，1974年編入美國人類學會的正式活動�？梢哉f，這個時期是人類學介入教育發展的頂峰。1979年，學會經過近十年的努力，正式發行了學會期刊《人類學與教育季刊》(Anthropology and Education Quarterly)，這是當今世界范圍內唯一的教育人類學專業刊物�？梢钥吹�，無論是學會的名稱還是學會期刊的名稱，都將人類學和教育置于并列的位置，但并沒有明確教育人類學究竟具有怎樣更明顯的學科特征。然而，可以認為這樣的命名給人類學者和非人類學者都提供了一種較為寬泛的選擇權，即學者們可以根據自己研究的需要有所側重地選擇視角來研究教育問題，這一點從專業委員會的研究項目上即可看出。學會在創辦初期設置了六個研究項目[5]：1)學校與地域的人類學研究(Anthropological Studies of Schools and Community);2)認知的、語言學的研究(Cognitive and Linguistic Studies);3)人類學專業的研究生和本科生教育(Graduate and Undergraduate Education of Anthropologists);4)為少數民族的課程的改善(Minority Curriculum Improvement);5)博物館事務(Museum Affairs);6)教育工作者培養和教育資料(Preparation of Educators and Educational Materials)。后逐漸擴展到目前2007年的十三個研究項目[6]：1)民族志研究方法一用于學校及其所在社區(Ethnographic Approaches to Schools and Their Communities);2)語言、識字率和認知的社會與文化背景(Social and Cultural Contexts of Language, Literacy and Cognition);3)中等后教育的人類學(Anthropology of Post-Secondary Education);4)民族志研究方法—用于教育評價(Ethnographic Approaches to Evaluation in Education);5)教育與變革中各國面臨的共同問題(Transnational Issues in Education and Change);6)多元文化與多種語言教育(Multicultural and Multilingual education);7)黑人與教育(Blacks in Education);8)拉丁美洲人與教育(Latinos and Education);9)學校與社會中的性別問題(Gender in Schools and Society);10)文化、生態與教育(Culture, Ecology, and Education);11)對教育未來的應用研究(Applied Work for Educational Futures);12)對文化傳播與獲得的研究(Study of Cultural Transmission/Acquisition);13)本土教育(Indigenous Education)。由此可以看出當今美國教育人類學的研究動向以及國際教育人類學的研究成果和學術動態，研究的視角逐漸拓寬和延伸到了教育的各個層面和領域中。
然而，反觀美國教育人類學在20世紀60年代取得發展并成為人類學的一門學術性分支學科的歷程，筆者認為任何學術的發展都在不斷的變遷，但都離不開特定的文化和歷史背景。在此介紹使其發展的三個主要因素，以對分析教育人類學性格形成的特定背景提供借鑒。其一是60年代在美國以黑人為中心發動了公民權運動和受在國外反殖民地斗爭的影響，美國面臨著社會的政治危機。一些人類學者被指派去研究國民教育問題，尤其是那些令人不安的貧困階層的群體和少數民族(ethnic minorities)②的教育問題。這些學者參與了美國1964年的《公民權法》(Civil Right Act)的制定。這項法案旨在保障公民個人的各項權利，其標志著美國建國200年來在法律上的種族歧視的結束。后又于1965年參與了美國《初等與中等教育法》(Elementary and Secondary Education Act，簡稱為ESEA)的制定，該法案主要針對貧困階層，為公立與私立學校提供聯邦經費，為都市貧民聚居區等少數民族、貧困階層集中居住地域的教育改革作出了貢獻。其二是駁斥某些教育心理學者以及社會福利的相關研究者對文化的濫用和誤解。這是因為在當時某些教育心理學者認為，少數民族和貧困階層中的學生學業失敗，是因為受到了“文化剝奪”(cultural deprivation)。人類學者從概念、方法和實質的方面對文化剝奪理論進行了抨擊，否認一系列特性就構成為一種文化。他們提出了“文化的非連續性” (cultural discontinuities)，以此來解釋少數民族學生學業失敗問題[7]。其三是經過人類學者的努力，人類學被列入公立學校的教學課程。為了推動在公立學校教授人類學，美國人類學協會課程研究委員會和哈佛大學教育發展中心為公立學校的學生編制人類學的課程教材。不僅如此，還為教師提供教學指南�？梢赃@樣說，自20世紀60年代末期以來，教育人類學作為美國人類學會下屬的一個學科確立了學科地位。無論是課程的開發，還是應用研究，都取得了顯著發展。這些專業委員會不但實現了教育人類學的服務功能，而且也促進了教育人類學的研究發展。
通過上述的討論，可以看到隨著教育人類學學科地位的確立，在其發展過程中，教育人類學的性格也逐漸清晰化、明確化，然而為了更明確這一點，以下再從不同時期教育人類學學科術語的發展來進一步探討教育人類學的性格。
三、從“人類學與教育”到“教育人類學”
“教育人類學”這一學術用語使用，未必就意味著教育人類學這門學科已經具有確定的研究領域和方法。在美國，其學會的名稱“人類學與教育委員會” (Council on Anthropology and Education)及學會期刊名至今還是《人類學與教育季刊》(Anthropology and Education Quarterly)。并且，美國的一些一流大學的人類學系或教育學系中開設的這個專業領域的課程和授課科目，所使用的名稱為以下幾種：哈佛大學 (Harvard)、哥倫比亞大學(Columbia)使用“Anthropology of Education”、斯坦福大學(Stanford)使用“Anthropology and Education”、芝加哥大學(Chicago)和匹茲堡大學(Pittsburgh)使用“Educational Anthropology”、波士頓大學(Boston)使用“Education in General Anthropology”、還有“Culture and Education”等。從這些名稱看，教育人類學是由“人類學與教育”這一用語構成的，其內涵集合著人類學及教育的諸研究領域。
回顧美國教育人類學的發展史，早在19世紀末美國學者范德沃克(Vande walker, N. C. )就表現出了對教育人類學的學術性預見。他于1898年發表了專論《教育對人類學的若干要求》(Some Demands of Education upon Anthropology)，以人類學觀點和方法來審視教育問題。到了20世紀初葉，人類學者休伊特(Hewett, E. L. )于1904年在《美國人類學家》(American Anthropologist)發表了一篇題為《人類學與教育》(Anthropology and Education)的短篇論文。文中預測了人類學與教育學這兩門學科相融合的可能趨勢，并采用了“人類學與教育”這一用語，來代表這門潛在的新學科領域[8]。他指出，教育要成為科學，就必須借助人類學的概念和研究方法，而人類學要發展，要獲得科學性，也要通過教育。在他看來，人類學與教育學相輔相成，并行不悖，相互促進發展。由此，人類學與教育建立了最初的聯系。
此后，對教育問題加以關注的人類學者有博厄斯(Boas, F)、米德(Mead, M)、懷廷(Whiting, J.)、奧布勒(Opler, M.)、赫斯科維茨(Herskovits, M.)、羅森斯蒂爾(Rosenstiel, A.)等。20世紀五六十年代形成了教育人類學發展的新高潮。社會需求，尤其是60年代，美國面臨著社會危機和政治危機，迫使政府要求人類學者為國家提供解決教育過程中出現的問題。以此為開端，研究者們就這門學科展開了從實踐到理論的、全方位的研究。同時，學者們開始思考教育學之于人類學和人類學之于教育學的意義，對教育人類學的學科名稱展開了爭論。如 1950年，格雷內格(Grinager, P.)向美國人類學協會(American Anthropological Association，簡稱為AAA)提交了《為教育人類學辯護》(The Plea Educanthropology)的論文。她在文中提出一個復合詞“educanthropology”來代表這門學科[9]。1954年斯坦福大學人類學與教育研究會議論文集《教育與人類學》(1955年出版)的英文名字[9]，與“Anthropology and Education”不同，用了“Education and Anthropology”這一用語。這種用法的變化并不是簡單的詞語順序的變更，它蘊涵了對人類學和教育學二者主體地位的再認識。
同年，羅森斯蒂爾在《教育人類學：文化分析的新途徑》(Educational Anthropology: A New Approach of Cultural Analysis)著作中，正式使用了“Educational Anthropology”。此后，1965年奈勒(Kneller, G. F. )[10]也使用“Educational Anthropology”作為著作的標題。從CAE學會期刊所刊登的論文中，還可以看到一些學者的意向，對“教育人類學”這一用語有所關注。比如：以美國教育人類學界頗有影響的斯賓德勒為代表，他在1963年《教育與文化：人類學的接近》(Educationand Culture: Anthropological Approach)刊行時，即使是以“人類學視角中的教育過程的結構分析”，但是并未對“教育人類學”(Educational Anthropology)這一用語有所創新。然而斯賓德勒在十年后的1974年主編出版的《教育與文化過程》(Education and Cultural Process)論文集，是以《邁向教育人類學》(Toward an Anthropology of Education)[11]作為副標題的。在此之前，他還在1973年CAE學會通訊的論文中呼吁，為能確立“教育人類學”獨自的領域，有必要探討概念的框架。這標志著教育人類學這門學科在理論上的成熟。
金博爾在1974年的著作《文化與教育的過程：一個人類學的觀察視角》(Culture and the educative process: an anthropological perspective)中，提出了“Anthropology in Education”的說法。這一說法將人類學置于教育研究領域之中，即人類學是教育研究的一個基礎性學科。
1982年斯賓德勒編著的《學校教育民族志研究：實踐中的教育人類學》(Doing the Ethnography of Schooling: Educational Anthropology in Action)的出版，又一次推動了這門學科的發展。還有一位是以研究少數民族教育的美國知名的教育人類學家奧格布(John U. Ogbu)，他在1981年的CAE學會期刊中發表了《學校民族志：一個多層面的接近》(School Ethnography: A Multilevel Approach)，在文中明確地提出了教育人類學理論構筑的意圖是要對教育民族志的方法論進行研究探討[12]。1985年奧格布在由著名的瑞典教育學家胡森(Husén, T.)和德國教育學家波斯特爾維斯特(Postlethwaite, T. N. )主編的《國際教育百科全書》(The International Encyclopedia of Education)中，撰寫了其中的《教育人類學》條目，該條目的英文采用了“Anthropology of Education”[4]。另外，美國的學者米德爾頓(Middleton, J. )[13]、羅伯茨(Roberts, J.I)和埃金桑亞(Akinsanya, S.K.)[14]也都采用了“Anthropology of Education”這一用語，并把它作為著作的副標題。
綜上所述，該學界從20世紀50年代就開始對“教育人類學”這一學科的名稱進行探討。盡管至今教育人類學的英語名稱依然存在著分歧，但在20世紀70年代以后的文獻中，多以“Anthropology of Education”和“Educational Anthropology”來代表這門學科。對于這兩種不同的英文稱謂，可以這樣理解，前者是以人類學為主干，而教育學是這個主干下的一個分支;后者則是在教育學這個大的學科領域中，引入人類學的理論、方法，研究教育問題，從而可以說是在教育學的主干上有教育人類學這樣一個分支來研究教育現實，解決教育問題。
四、結語——教育人類學的雙重性格
教育人類學在中國的教育大詞典和文化人類學辭典上都使用了“Educational Anthropology”這一學術用語。通過上述討論，根據諸學者的研究成果，在某種程度上可以看出，“教育人類學”這門學科的基本性格，具有雙重性，即基礎學科的性格和應用學科的性格。前者的目標是運用與教育相關的研究成果來推動文化人類學一般理論的發展，這是趨向于文化人類學方向的綜合性教育研究;后者是將文化人類學的理論、方法應用于教育實際性問題的研究，以起到解決問題的作用。下面分別就兩者進行分析。
(一)基礎學科的性格
人類學對教育研究早期作出貢獻的領域主要有兩方面。其一是為中等和高等教育階段的學生提供有關研究人的豐富知識的一般教育的教授資料。例如，美國人類學協會課程研究委員會和哈佛大學教育發展中心為公立學校的學生編制人類學的課程教材。教育發展中心為初等學校高年級設計的教材《人：一門研究的學科》(Man: A Course of Study)。在這本教材中明確地提出了“人是什么”這一問題。其內容是通過讓學生觀看原版的無解說影片萊茨奧克的愛斯基摩人在小社區的生活，指導學生觀察、分析，從而使學生發現問題，并找出答案。美國人類學協會課程研究委員會開發的教材是《人類歷史的模式》(Patterns in Human History)，是為中學生(8-12年級)設計的，用更深奧的理論回答“人是什么”這一問題。具體地來說，其課程對熟知的或陌生的人類的一系列社區的發展進行了分析，選擇社區時按照規模和類型進行對比研究。吉爾林(Gearing. F)認為，這些教材成功地把人類學知識傳遞給了大學前階段的學生[15]。其二是為分析教育過程中出現的問題，把人類學的理論、方法運用于研究各種教育機構和教育過程。特別是與文化人類學密切相關領域的研究。教育人類學作為文化人類學領域的一個實體，當然也是繼承著其傳統，“文化與人格”學派的研究為教育人類學的發展作出了不容忽視的貢獻。它的主要貢獻在于：其一，大多數學者是從文化與人格的研究發展到把學校作為人類學的一個問題來研究的;其二，從本質上講，教育即文化的傳播，學校教育只是傳播文化的一種特殊形式。
(二)應用學科的性格
人類學是一門應用性學科，一是形成了一門研究社會問題的應用人類學;二是形成了具有各自特定研究對象的應用人類學學科群。如上所述，1963年在美國人類學會刊登的《人類學的教授》和《人類學教授資料》等文獻中，將行政人類學、產業人類學、教育人類學、醫療人類學這四個科目歸入“應用人類學學科”。也就是說，從那時起教育人類學被納入人類學的一個分支學科，并被賦予了應用性學科特征。
同時，一些人類學者著書論述如何運用人類學的理論、方法來改善學校教育或者如何將人類學的理論、方法運用到學校教育中也證明其應用學科的性格。早在20世紀初，美國學者休伊特就率先注意到教育活動中的種族因素和文化背景問題。他研究了美國本土的移民教育問題、印第安人的教育問題和菲律賓原住民的教育問題，認為現代學校迫使這些特殊族群學習“較高級”的異文化，而忽視了教育活動要適合他們的文化背景。還有英國人類學家馬林諾夫斯基(Bronislaw Malinowski)，批駁了風行一時的有關非洲人智商低于歐洲人的論點，并指出造成這種情況的原因是他們受的學校教育較差。同時還呼吁，現代學校的課程設置，不應完全以心理學為原則，還要以人類學為依據。之后如上述，美國在20世紀60年代人類學學者參與了《公民權法》(1964)和《初等與中等教育法》(1965)的制定，為教育改革作出了貢獻，尤其是解決了貧困階層和少數民族學生學業失敗的問題。并且在大量的民族志研究的基礎上用“文化非連續性”理論取代“文化剝奪”理論。這是對當時少數民族學生的學業失敗問題的回應�？梢哉f，這些事實證明教育人類學的應用性價值得以切實的發揮。1973年博安南(Bohannan)與教育者合作討論文化差異的問題，以及如何最好地理解來自不同文化背景的孩子需要的問題。進入到20世紀80年代，由于學校中文化多樣性的發展，在國際范圍內多元文化教育得到了越來越多的承認，并一直被得到關注。從2007年CAE學會期刊的研究項目中得知，多元文化教育仍然為教育人類學者的一個研究問題。另外從CAE學會期刊的一些研究項目中也能顯示出教育人類學具有應用科學的性格。例如，民族志研究方法——用于學校及其所在社區、民族志研究方法——用于教育評價、對教育未來的應用研究，等等。這些研究都為教育人類學的應用研究奠定了基礎。
上述的兩種區分只是在概念上的區分，無論是作為基礎學科的教育人類學，還是應用學科的教育人類學，在實際研究中，許多情況下是難以區分的，也沒必要非得進行區分。但是研究者對教育人類學的意向態度，可以說可能有偏重于哪個為重點的情況。從整體來看，教育人類學是更多地致力于學術實踐活動，相信今后用人類學知識來解決教育問題的應用研究將會越來越多。
注釋：
①目前，其委員會成員是以美國學者為主，同時還吸收了英國、法國、比利時、新西蘭、澳大利亞等歐洲國家的學者為會員，每兩年召開一次年會。
�、谥饕负谌�、印第安人、西班牙語系的墨西哥系、波多黎各系等。引自江淵一公：《教育人類學》，見祖父江孝男編：《現代の文化人類學》(現代のェスプリ別冊)，日本：至文堂1982年，第151頁。
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