教育學論文：美國的職前教師專業習性研究述評
內容提要：教師的思想觀念與行為之間存在轉換環節，美國學者以“教師專業習性”這一術語表征它，并對其進行了長期而深入的理論研究。他們對教師專業習性的內涵、特征、影響因素和養成途徑進行了理論闡釋，并實現了職前教師教育理論研究與實踐培養的良性互動。
關 鍵 詞：美國 職前教師 教師專業習性
眾所周知，支撐教師行為的是一系列的觀念、思想、態度和信念。然而，教師行為背后的思想觀念是如何轉換成教師自覺行為的?這一問題一直被視為教師理論研究和培養中的“黑箱”。缺失思想觀念與行為中間鏈的理論研究又影響到職前教師培養項目內容的完整性與實效性。美國學者用“習性”這一術語來認知思想觀念與行為的中間鏈，并在理論與實踐中對其進行了較深入的探索。美國有學者在對自1985年興起的教師專業習性研究成果的評價中指出：“‘習性’這個詞頻繁地出現在教師專業化的研究領域中，20多年來，莉蓮·卡茲(Lilian G.Katz)一直警示早期教育團體要重視教師的習性在教學和兒童教育中的重要作用�，F在，日益增加的教師職前培養項目也認可了教師習性的養成與測評在教學中的中心地位。美國全美教師教育認定委員會(NCATE)2006年制定的標準條目也把習性與知識、技能并列成為評價指標。結果是，高等教育中的教職人員也傾心于對教師習性本質與作用的研究與實踐。”[1]美國的教師理論研究者和實踐者對教師思想觀念和行為中間鏈——“教師專業習性”所進行的富有成效的研究和實踐，值得我國借鑒。
一、美國學者對“教師專業習性”概念的界定及涵義闡釋
英國哲學家羅伯特·奧迪(Robert Audi)在其主編的《劍橋哲學字典》中把“習性”(disposition)定義為：“在特定方式下的一種性格、狀態或習慣。”[2]1985年，最早把“習性”引入教師教育領域，形成“教師專業習性”(teachers' professional disposition)研究的莉蓮·卡茲和詹姆斯·瑞斯(James D.Raths)認為：“習性指經常性、有意識和自愿表現出的、有目標指向的行為模式傾向。習性組合成的是系列有心和有意的連貫行為，而非下意識的和無心的習慣性動作。‘教師專業習性’指教師行為發生的頻率，如教師在幫助學生提出高品質的探究問題、引導課堂討論、鼓勵學生創造中發生的相似行為的反復程度和周期。”[3]卡茲與瑞斯還區分了習性、態度和習慣之間的差異。他們認為習性是能觀察到的行為的總和，而態度是行動之前主體對客體的感受和意向，也可稱為 “前習性”(pre-disposition)。態度是由某種特定現象引發而產生的積極與消極性體驗，也就是說，有特定的態度最終不一定能表現出與此相應的行為。他們舉例說，簡可能認為對處境貧困兒童是有耐心的，但只有當她有機會與他們交互并表現出耐心時，態度才轉化為習性。否則，她以為耐心還只停留在態度的層面上。習慣可以被描述為沒有特別意識到有意為之的慣性動作，就好比人們上了車就會系上安全帶一樣。[4]他們還十分確信習性如同教學技能一樣，是可以通過教師教育項目去增進，并在教師的教學實踐活動中習得。顯然，卡茲與瑞斯的“習性”指向的是教師實際的行為表現(performance)，而不是內在于人的能力素養和主觀態度。
之后的20多年間，美國許多學者又對“專業習性”進行了解釋，如瑪麗·E.迪茨(Mary E.Diez)指出：“‘專業習性’是個復雜的詞語，它在教師教育中始終與知識和技能緊密結合，不可分割，但它又高于知識和技能，存在于教師自己的意識里，它的表現形式也很豐富，包含教師個人的信念、風格、習慣以及性格。”[5]瑪麗·E.迪茨和小王澤默雷爾(Peter C. Murrell Jr.)將“教師專業習性”理解為：“教師引導自己工作和責任的一種方式，而這種責任從根本上是具有道德實踐特質的，基于一種受托的責任，教師有義務調動自己的知識和技能去照料受托的學習者。”[6]在他們看來，“教師專業習性”具有很強的道德屬性，教師的行為應滿足職業道德和規范對它的規定。美國學者布朗和克魯尼(Brown and Cooney)認為“教師專業習性”中包含著教師信念的成分，甚至認為信念(belief)是行動的性向(dispositions)，是決定行動的主要因素。布魯克(Bullock)等人在他們的研究中表示，教師信念指的是“關于教師在他們工作中所伴隨產生的感受、態度、經驗以及行為決定的理由”。 [7]
作為美國最大的教師教育認證機構——“全美教師教育認證委員會”在2001年制定的教師專業發展學校教育標準中把“教師專業習性”描述為：“是在教師對待學生、家長、同事和社會的行為中產生影響的價值觀、責任感和職業道德，它能影響到學生的學習、動機和發展以及教師自身的專業成長。習性受知識基礎、信仰和態度的引導，這些信仰和態度與關愛、正義、誠實、責任、社會公平等價值觀念有關。”[8]在其2002年的報告中又把“教師專業習性”明確定義為：一種基于教師個人的態度、信仰和價值觀，并集合了職業道德觀念的特定的行為方式傾向。“教師專業習性”是指在某類具體的情境下教師行為的傾向，構成習性的行為可能是有意識的、有目的的，也可能是習慣性和自動化的動作。“教師專業習性”刻畫的是某些穩定的教師行為傾向，與教師內在的信念和價值觀密切相關。它既可作為預期教師未來行為的基礎，也可作為多元文化教師教育項目選拔職前教師的標準。“教師專業習性”是教師在教學情境的實踐中，對其教學工作、教師角色、學生、學習等相關因素所持有的正確道德定位，其范圍涵蓋教師個人的生活經驗和實踐經驗，構成一個相關聯的體系，從而指引教師的行為，它是一種有道德效用的行為傾向。
二、美國學者對“教師專業習性”養成因素的分析
美國學者主要從社會和個人兩個方面揭示了影響“教師專業習性”養成的因素。
在社會因素方面，美國學者佐治威(George Will)2006年提出“教師專業習性”的養成深受社會公平和正義(social justice)思想的影響，因為社會的公平和正義不可避免地關聯到各種社會問題，而教育與社會現實生活的方方面面緊密聯系。因此，社會的公平與正義感成為影響“教師專業習性”養成的重要因素。在美國的公立教育中，在教育機會平等方面，少數族裔學生與白人學生相比，歷來處于劣勢，為了達到對所有的學生都相應公平的目標，“教師專業習性”的研究者認為，學校教師應致力于社會正義教學。因此，他們主張職前教師在參與項目培訓中不僅要發展多元文化意識和敏感度，同時也還要努力成為學校教育改革中的社會代理人。教師如對多元文化教師教育中的社會正義相關話題表現出更加強烈的意識，對多元文化課程具有更大的接受度，就有更強烈的意愿去成為改革學校教育的社會代理人。美國學者斯蒂芬(Stephen Milam)認為，“教師專業習性”的養成也受各州設定標準的影響，因為標準會直接影響教師職業習性培養項目的內容設置。[9]職前教師只有達到當地的職前教師專業習性標準之后，才可以拿到教師資格認證書，開始他們的教師職業生涯，反之，不能成為正式教師。
在個人因素方面，加蒙(Garmon，M，A.)在對職前教師的研究中指出，影響“教師專業習性”養成有三個主要的個人因素：自我意識和自我反思;對多樣性的開放態度;致力于社會正義教學。[10]其具體觀點如下：第一，自我意識是指對自己的信念和態度的覺知，并能感覺到自己的行為是何種信念的結果。自我反思是指教師有意愿和能力去面對多樣化的教學環境，并能在教學過程中對自己的行為進行批判性的思考。自我意識和自我反思的目的都是為了增強教師，特別是職前教師的多元文化意識和敏感度，二者必須同時存在，且一直貫穿于整個教師教育中。第二，多樣性的開放態度指對待多樣性的新信息、他人的理念、論點及不同類型文化的可接受程度。容易接受新思想，沒有偏見，沒有刻板印象，這些是多樣性開放態度的關鍵性特點。開放態度的程度越高，職前教師更容易接受多樣性話題，并愿意積極地參與其中，學習到更多的多樣性知識、多元文化教學技能等;缺乏開放性的心態，一定程度上會限制職前教師形成多元文化的教育習性。當其面臨新的、陌生的信息時，缺乏開放心態教育習性的教師要么會拒絕接受，要么會用固有的舊觀念去闡釋，從而加深不良觀念對教育所帶來的負面效果。第三，致力于社會正義教學是指教師能幫助學生——社會明天的公民——去質疑目前社會中的種族主義、階層主義、性別主義等歧視現象。它要求教師個體具有對所有學生公平這一理念的深刻理解，如果職前教師對社會歧視有親身的體驗，則更易發展起社會的公平與正義感，也更能致力于社會正義的教學。
蓋伊(Gay，G.)等人也在多元文化教師意識的養成研究中，證明了自我意識和自我反思對職前教師的重要性。他指出，職前教師作為一個個體，應該知道自己是誰，了解自己和來自不同團體學生的文化背景，理解自己所要教學的內容，掌握針對不同文化團體有效的教學技術，并能對自己最初的觀念和假設進行批判和質疑。[11]帕特內克(Pattnaik，J.)觀察到，教師對自己文化認同的意識主要來自于多元文化教師教育項目中反思性模式的探究。[12]職前教師首先必須對自己的多元文化態度、信念和生活經驗有意識，然后才能有能力去批判性地檢驗自己的偏見，并改正偏見。由此可見，自我意識和自我反思對于發展職前教師多元文化知識和形成多元文化態度具有重要的價值。對于種族、民族、社會階層、性別、語言、宗教等多樣性具有批判性的意識和反思，不僅在職前教師教育中相當重要，而且應該貫穿整個教師的專業發展生涯。
美國學者戴依(Day)指出，很難把個體因素與社會因素進行嚴格的區分，兩類因素相互關聯，彼此作用，共同影響“教師專業習性”的養成。他認為，“教師的個人特質，如個人的生活背景，對教育問題的已有觀念和取向、在個人專業發展問題上的態度和動機水平等，既是‘教師專業習性’養成的現實基礎，也從根本上影響著教師個人教學生涯的發展軌跡。另外，社會環境，如學校文化導向、學校組織內部的支持等，這些‘背景性’的因素雖然表面上不像教師個人的特質那樣直接地影響到教師專業發展的進程，但實際上它們對于教師個體的影響往往深刻，而且久遠”。[13]
三、美國學者主張的“教師專業習性”養成的主要途徑：親身體驗
美國學者普遍認為，“教師專業習性”養成的重點在于跨文化經驗的養成，重要途徑即為親身體驗。對于職前教師是否應該有親身體驗這一點，諸多學者達成了共識。研究者認為，通過親身體驗，職前教師會對未來將面臨的教學有更明確的態度和習性。這也被認作是推行多元文化教師教育項目最有效的方式。加蒙更是指出，三種親身體驗對于職前教師的多元文化信念的形成具有重要的影響力——跨文化經驗、教育經驗和團體支持經驗，并對三種經驗的形成過程進行了較詳細的研究和闡釋。
所謂跨文化經驗主要是指個體與其他文化團體的人之間的直接互動獲得的經驗。跨文化經驗已經日益成為多元文化教師教育項目中的重要元素。個體的成長經歷，如成長過程中的關鍵事件，面對不同的文化團體并與之交流，如建立友誼、約會及共同學習;旅行，如搬遷、度假及軍隊的經歷;作為兒童或成人的關于歧視的經歷;在多樣化的學校中接受學習，受到教師和同學影響的經歷……，這些都是職前教師的跨文化經驗，而教師的個人和專業信念則是明顯與跨文化經驗緊密聯系的，因此跨文化經驗應該成為教師招募的重要標準之一。如果職前教師沒有跨文化經驗，則會在教師教育課程中傾向于消極地對待多樣性。但是，跨文化經驗也是一把雙刃劍，對職前教師產生積極體驗的同時，也可能產生消極體驗。因此，在實施多元文化教師教育項目中的實地體驗部分時，教師教育者應該嚴密監控職前教師的信念轉變過程，并且加以引導，以使信念的轉變達到預期的效果。例如，從各種跨文化經驗中更清晰地認識自身信念、觀點、行為習慣、學習風格、處理問題的方式等;理解文化對人們學習方式的影響途徑;敢于質疑當前學校和社會存在的不平等問題等。
多元文化教師教育經驗主要源于多元文化教師教育課程、現場實習、教學指導等。實踐證明，單獨一門多元文化教師教育課程或單一文化的現場實習經驗都不足以達到使職前教師態度、信念改變的條件。整個職前教師教育階段乃至于職業生涯早期，培養機構都需要不斷地為教師提供專業發展機會、信息和支持。教師在各階段獲得的教育經驗都會對自己的多元文化信念改變產生影響，僅提供相關的知識是不夠的，需要在合理的設計、適當的指導和監控之下，鼓勵教師參與進入教學現場或文化體驗類的項目。通過這樣的途徑獲得的教育經驗對于重新檢驗原有的專業信念作用巨大，會減少職前教師的抵抗反應，使他們更愿意去反思錯誤的信念。其中，教師教育項目設計上的完善、結構組織上的合理以及過程中的有效監控和指導都非常重要，如果達不到相應要求，只會增強職前教師對多樣性的偏見和刻板印象。
團體支持能夠為職前教師成長提供安全、被認可、被接受、被尊重的感覺。培訓機構應該創造安全的教學環境，讓職前教師自由討論多樣性的話題，檢驗自己的多元文化信念，促進其多元文化能力的成長和多元文化信念的改變。教師教育者需要為職前教師建立安全的支持系統，在其中允許學生能繼續使用并發展多元文化知識和意識，鼓勵其參與多元文化課程的設計，增強已有的正確信念，并且有效地轉變不合理信念。同時，有效的團體支持經驗也會讓職前教師產生歸屬感，促進教師的專業發展共同體形成。
職前教師親身體驗中的三種因素是相互交叉重疊，相輔相成的。有時跨文化經驗主要來自于教育經驗的一部分，如一個班級中有來自于各個不同文化團體的學生，學生也可能在社區或者家庭中就擁有跨文化經驗。團體支持經驗包括班級同學、指導教師等，主要為了支持職前教師的專業發展，可以作為其教育經驗的一部分，也可以成為其跨文化經驗。
美國學者的職前“教師專業習性”的研究對其實踐產生了深刻的影響。自從 20世紀80年代美國“教師專業習性”的研究興起后，美國的教師研究改變了從變幻莫測、難以駕馭的教學情境中去推斷教師應有的行為、態度、信念的研究路徑。研究者從能綜合體現教師自身內在品質和教育外在需要的“教師專業習性”入手，去透析教師應具備的個性特征、行為態度、思想觀念和教育信念，以應對紛繁復雜的教育實踐對教師素質的需要。教師研究路徑的改變更為有效地把握住了教師內在品質的構成及形成的實質，為各州教師教育標準的形成以及各種教師教育培養項目的完善與實施提供了理論支撐。理論與實踐的良性互動以及各州獨具特色的各種教師教育培養項目成就了美國教師教育理論研究的特色，具體表現為：
第一，重視理論研究中的學理性。“理論研究”就是理論研究者對所研究對象在“理”的層面狀態的認識。通過研究者的理性思考、分析和表達，從而認清所形成對象的“理”路或運行規律。理論研究是講“理”的地方，不乏學理性。講“理”就需要一整套話語體系，而概念是其最基本的構成元素。美國學者群對“習性”這一專屬教師教育研究術語的認同以及近30年來致力于對“教師專業習性”的研究，無疑對增進我國學者對教師教育的研究的學理性有很強的啟示與借鑒意義。
第二，強化理論指導下的實踐。美國的教師教育多以項目推動，每個項目都在人才培養規格、培養目標、內容、原則、方法、過程和保障條件等方面與地方用人學校協議和合作下實施，很少出現培養單位和用人單位嚴重脫節的現象。美國項目制教師教育培養模式的針對性和實效性值得我們研究和學習。
第三，增進理論與實踐的良性互動。盡管美國教師教育項目理論先行，學院主導，但各州教育局和地方學區以及用人學校也是培訓主體，它們通過設定州的教師用人標準以及學校提供給預備教師職前教育體驗的機會等形式參與整個培訓工作。相反，我國的教師培養體制是一種集權化、統一制和自上而下式的培養形態，許多機構和部門都是被動地牽扯到整個培養體制中的，存在相互間的抵觸和抑制。美國這種自下而上的項目方式以及各機構的主動參與和合作值得我國借鑒。
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