簡析言語行為理論與語言教學

簡析言語行為理論與語言教學

   論文關健詞：言語行為　語言功能　語言教學

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　　論文摘要：本文從言語行為理論的角度關注語言教學的問題。文章討論了言語行為理論的產生與發展，言語行為的分類與實施.以及言語行為與語言功能、語言教學的關系問題。研究結果表明，對言語行為理論的了解能使我們更準確地把握和理解語言材抖，更全面地了解語言功能實施的各個方面，進而更有效地促進語言教學。

    一、引言

    語言功能與言語行為之間的關系一直是人們關注的問題，而言語行為理論與語言教學的關系更是引起了諸多學者的探討與思考。

    由于功能教學法對整個語言教學界的沖擊，言語行為理論對語言教學的影響已顯而易見，而且語言功能無疑總是溶于教學大綱與教材設計之中的。Hawkins (1981)認為語言功能教學大綱可以追溯到Sweet所著}'he Practical Stu方of Lan-guages (1899)一書，繼而得以進一步發展，許多學者對此都做出很大的貢獻.例如:Palmer(1917), Ogden and Richards(1923)，然而，當代功能教學大綱的發展與推廣可歸功于Wilkins (1973,1976)與他所提議的“意念大綱”。

    依據Jespersen在The  Philosophy  of  Grammar  (1924)一文中對意念的分類，Wilkins提出了三種意義單位的語言觀:語義語法范疇;形式范疇;以及交際功能范疇。而交際功能范疇正是與 Austin (1962)和Searle(1969)的言語行為理論息息相關的。

    二、言語行為理論之背景

    眾所周知，言語行為理論是Austin (1962)最早提出，進而得到Searle (1969 ,1975)等學者的補充和發展。他們的基本觀點是，人們說話不是沒話找話，而是有目的地通過語言完成若干行為。言語行為理論的基本主張可以歸結為一句話:“說話就是做事”( Austin,1962 ) 。說話人只要說出了有意義、可為聽話人理解的話語，就可以說他實施了某個行為，即言語行為。

    Austin認為語言有兩種基本功能，即“表述性功能”(lo-cutionary)與“施為性功能”(illocutionary)。表述性功能指人們利用語言來傳達詞語的字面意義以及話語的語法結構，它所關注的是真實信息的傳遞;而施為性功能所關注的則是話語對受話人所產生的效應，即話語的“施為力”(illocutionary force)以及對信息的理解。當然，一個語段不會為了實現一種功能而去排除另一種功能，通常它會在實施“表述性行為”(語內行為)(locutionary act)的同時也實施了“施為性行為”(語外行為)(illocutionary act)。J. R. Searle在1969和1979年發表的著述中，對言語行為重新分類，提出了間接言語行為的概念。認為一個施為性行為常常通過實施另一個行為而實施(1975:60)。例如，It's cold in here.就是一個間接的表示請求的言語行為，而它卻是通過直接陳述事實的言語行為而實施的。同時，Searle進一步發展了言語行為理論，他認為人們應積極地研究話語規則，并遵循這些規則去構建話語行為。他把本身有差異的語外行為的范圍與適切條件(felic-ity condition)結合了起來。通過把語外行為與基本條件相結合，把心理活動與真誠條件相結合;把命題內容與命題內容條件相結合，來解決話語與客觀世界的吻合問題，話語與語境的關系問題。

    三、言語行為之分類

    從語言教學的角度關注語言行為，焦點問題是如何操作分類并把它們融人教學大綱之中。許多語言學家和哲學家都在這方面做了大量的工作。Levinson (1981)稱之“語言學家與哲學家們在分類問題上傾注了巨大的熱情”。

    Austin(1962)是最早對言語行為進行分類的，其分類對后來的分類提供了某種模式。Austin從英語中的施為性動詞著手(他認為英語中大概有一千到一萬個施為性動詞)，并嘗試著把言語行為分為五類:

    1) Verdictives裁決行為
   2 ) Exercitives施權行為

    3 ) Commissives承諾行為

    4 ) Behabitive，表態行為

    5 )Expositives闡述行為

    Wilkins卻把言語行為分為六類，我們可以進行比較:

    1)Judgement and evaluation判決與評價

    2)Suasion說服與勸告

    3) Argument論述與辯明

    4)Rational enquiry and exposition推理與說明

    5)Personal emotions情感與表達

    6)Emotional relations情感關系

    Wilkins的分類在許多方面可以說與Austin類似，但是區別的確存在。Austin的“判定”與Wilkin。的“判決與評價”，Austin的“施權”與Wilkin，的“勸說”+分接近，而Austin的“闡述”大致能包括Wilkin，的“論述與辯明”和“推理與說明”兩類;另外，Austin的“表態”似乎被Wilkins分為“情感與表達”與“情感關系”兩類。又之，在Wilkin。的分類里，好像并沒有為Austin的“承諾”留下一席之地。

    《人門水平》(Threshold  Level) (van  EK &  Alexander,1975)以Wilkins的研究為基點，對歐洲諸語言學習者在初期必須掌握的語言知識做了詳盡的闡述，并把“語言功能”分為六類:

    1)傳達與尋找真實信息(Imparting and seeking factual information );

    2)表達與發現智力觀(Expressing and finding out intel-leetual attitudes);

    3)表達與發現情感觀(Expressing and finding out e-motional attitudes);

    4)表達與發現道德觀(Expressing  and  finding  out moral attitudes);

    5)說服與勸告(Getting things done <suasion>);

    6)社會交際(Socialising)。

    盡管Austin, Wilkins和van EK都努力強調各自分類的特點與優勢，不少學者還是對這些分類提出了異議。Searle (1976)認為Austin的分類存在六個問題:1)施為性動詞與施為性行為混為一體;2)并非所有的動詞都是施為性動詞;3)分類重疊太多;4)分類雜亂;5)許多動詞并不適合它們的歸類;6)分類沒有一致的原則。而對于Wilkins的分類爭論也不少。例如，Stratton(1977)就抱怨說，Wilkins的分類不太完整，而且它在很大程度上基于分析者本人的主觀決定。

    Searle一直試圖對言語行為進行一種更為有原則、有依據的分類。最初他曾考慮到通過詳實地分析“適宜性條件”而進行分類的可能性，結果發現此方法并不可行，因為“要說明不同的行為所需的條件太多了”(1969)。因此，Searlo采取了另一種不同的方式，即把他的分類基于12個原則之上，其中三個原則尤其重要:1)施為點( illocutionary point); 2)得體性(direction of fit); 3)心態(psychological state)。運用這些原則，Searle進而把言語行為分為五類:

    1)representatives斷言，對一個陳述的真實性表達自己的觀念;

    2 ) directive。指令，讓受話人做某事;

    3 ) commissives承諾，對將要發生的事件承擔責任;

    4 ) expressives表情，表達自己的情感、態度;

    5 ) declarations宣告，說話人的語句導致事物的外部條件的產生或改變。
   Searle對言語行為的分類受到最廣泛的認可。Hancher(1979)對五種((Austin,1962;  Searle,1976;  Vendler,1972;Ohmann,1972; and Fraser,1974)不同的分類方法進行了比較、分析，認為Searle的分類體系比Austin“更緊湊、更一致”，比其他幾種分類“更經濟”。然而，他又提議在Searle的分類體系基礎上再增加兩類，“條件式”(conditionals，它既有“承諾”施為力，又有“指令”施為力);“合作行為”(cooperative acts,涉及多方面的行為)。

    Bach與Harnish(1979)也同樣接受了 Searle的分類框架。在他們對言語行為進行的分類中，斷言(constatives)，指令(di-rectives)，承諾(commissives)，承認(acknowledgments)與Searle的分類中前四項相呼應，而對Searle的第五類“宜告”，他們則冠以“常規性施為行為”(conventional illocutionary acts)。

    Coulthard (1985)雖然對Searle的分類方法表示贊許，支持態度卻更為含蓄，很明顯，Searle的提議是一個非常有啟發意義的分類嘗試。

    然而，Edmondson (1981)卻提出T異議，他認為Searle的分類有兩個缺陷。首先，盡管Searle已經注意到Austin在分類時只關注英語的施為動詞而不是施為行為，而Searle似乎也犯了同樣的錯誤;另外，Searle的五類言語行為的分類似乎也太武斷，為什么語言只能夠做這五類事情?再者，Searle所謂的標準并沒有得以系統的應用。

    Leech (1983)也對Searle的分類框架提出了修改建議，他非常謹慎地指出Searle只是對施為動詞做出分類，而不是針對施為行為，他表示能接受Searle的前四類言語行為，而排除了第五類，因為他認為它太“程式化”，所以不應屬于典型的施為性行為。Leech建議用“查詢”(rogative)來取而代之。“查詢”具有“調查”、“詢問”之含義，它可以包括許多動詞(例如:ask, inquire, query and question )。

    由于始終考慮到教學大綱的設計，Willis(1983)對Searle的分類提出了有趣的改動建議。Willi。認為，言語行為理論關注的是互不相連的話語，而在不斷變化的語篇中更應重視某些話語的功能是如何與其他話語的功能相關聯的，即話語的互動作用。因此，他增加了另外三種言語行為:(1)純理交際行為(metacommunicatives); (2)結構行為(structives ) ; (3)引探行為(elicitation )。純理行為指的是在交際中能注怠到出現的問題，進而提出相應的修正，通常是一些問句，例如:Sorry?What? Why do you say that?結構行為的功能常常表示篇章的分界線。他們往往出現在開端，表示著交際的開始;或者尾端，表示著交際的結束。例如:1 wonder if you could help me?會標志著一個交際活動的開始.而O.K. that's it, then,See you next week卻標志著一個交際活動的結束。Searle把引探歸屬于指令行為(directives)，而Willi，卻傾向于把引探視為一個獨立的范疇，因為它在交際活動中總會起著一種互動的作用。

    與Willis同樣，Arndt與Ryan (1986)也從語言教學的角度探討言語行為，并充分意識到話語的互動特點。他們不僅充分考慮到語篇中施為行為的關聯，而且也充分關注表述行為或者說是命題意義的相互關聯。因此，他們對交際功能提出一個三維分類法:參照功能(the referential function)—基本上是對Searle分類的改頭換面;互動功能(the referential function話語之間是如何互相關聯的;連貫功能(the to-herential function)—命題意義是如何互相關聯的。

    Martin (1981)對言語行為分類進行了不同于他人的探索。在Halliday功能語法理論框架的影響下，他研究了言語功能在“情緒狀態”體系恤ood system)中的語義與作用。Martin詳細具體地分析了17類言語行為，而這些言語行為都可以產生于下面的網絡圖中(Martin,1981:58) :

    通過情緒狀態體系，Marlin克服了其他體系分類所面臨的問題。而且這種分類體系還可以進行更進一步的操作，臂如當考慮到禮貌因素時，就要使它與不同的語域相呼應。

    顯而言之，Txvinson的確一語中的，哲學家與語言學家們確實對言語行為的分類傾注了巨大的熱情。

    四、言語行為與語言教學

    就言語行為研究的實際意義而言，一個直接目的就在于了解言語行為與語言功能之問的必然聯系，不同言語行為在不同語言文化中的實現模式、手段、語言資源及其實現機制，了解實施相同言語行為所需采用的不同言語手段，對比它們在語言學習和跨文化交際中的異同及其原因，而最終為語言教學、語言學習及跨文化交際服務。

    (一)語言功能的互動性

    言語行為的本質就是交際者借助話語所傳達的交際目的或意圖。當我們向他人提出請求或者表示道歉時，只要所說的話語傳達了一定的交際意圖，就完成了一定的功能，也就是說我們在實施言語行為。然而，研究言語行為不僅要關注說話人的言語行為，也要探討聽話人做出反應時的言語行為，即語言功能的互動性。

    Widdowson (1979:248)早就明確指出早期的功能教學大綱所存在的主要不足就在于它們總是孤立地對待不同的言語行為。用他的話來講，言語行為或者語言功能并不是“語篇本身”而是“語篇的組成部分”。

    Trim (1984)一方面承認這是尚未被探索的一個領域，一方面又聲稱歐洲委員會早就認識到語言學習者處理與應用“言語行為鏈"(chains of speech acts)的必要性。他曾做過這樣一個形象的類比(1984:124):在象棋游戲中，了解游戲規則與下棋步驟，并不能保證能贏一盤棋。語言功能的本質是互動性的，譬如，當我們實施表示反對的言語行為時，既要闡明反對什么，又要關注他人會做出如何的反應。所以，語言教學中各個單元不僅要討論孤立的言語行為，還要同時涉及到一系列有關聯的種種語言功能。

    Munby (1983:7)建議把交際語言教學大綱形成某種組合模式，就是把一些較小的語篇單位(言語行為)聚成語列。當我們仔細觀察一些當時比較流行的英語教科書時，我們會發現這種新的意識所帶來的效果。人們開始注重如何把種種語言功能結合起來進行探討與練習，((Strategies)(Abbs, Ayton &Frcebairn,1975)是最早做出這種嘗試的系列教科書之一。這本書的第一單元介紹了“提議”、“邀請”語言功能，同時也探討了“接受”、“拒絕”語言功能;第二單元介紹的是“咨詢”與“詢問”以及與之關聯的如何“提供信息”。這樣學生可以很快在互動語列中練習一種語言功能與另一種語言功能的有機結合。編撰《當代英語》(Contemporary Englis句時，作者(Rossner, Shaw, Sh即herd, Taylor and Davies,1979)就把“互動語列”(interaction sequence)作為他們教材中語言功能連線的組織原則，他們不是分別列舉孤立的功能，而是提供了一個語列索引。譬如，語列包括“請求”、“回應”與“認可”;而另一個語列包括’‘邀請’，、“謝絕”與“接受”;再一個語列則包括“抱怨”、“道歉”與“接受道歉”。另一本教科書《日常英語》(English for Life, Cook,1982)，是根據“交換”(ex-changes)而組成其語言功能結構的。這里“交換”指的是一個含有種種語言功能的完整對話的組成部分。總而言之，會話語篇是由言語行為序列組成的，是由若干交替進行的言語行為構成的一個有內在聯系的整體。

    因此，對言語行為的研究不僅要關注說話人的言語行為，也要探討聽話人做出反應時的言語行為。因為不僅說話人說出的話語是言語行為，而且聽話人針對說話人做出回答的行為也是實施言語行為的行為。把言語行為的互動作為英語教科書的組織原則已經成為國內外語言教學的一種趨勢。如此以來，在語言教學中人們會更加關注語篇、對話的整體結構;注重言語行為的有效結合與語言的實際應用能力;進而真正地提高學生的交際能力。

    (二)言語行為的社會性

   我們仍需進一步地探討言語行為是否具有普遍性的問題。不同語言的詞匯系統、句子與篇章結構是不同的，看似相等的詞匯往往攜帶不同的意義。因此，即使當言語行為的概念看似對某兩種語言相同時，它很有可能只是一種幻覺。例如，英語中“greet"可以翻譯成漢語“打招呼”，“致意”，然而，它們有可能指的是兩種語言不同的會話語境中，不同的行為與功能。同樣，英語中許多施為詞，如promise, complain,congratulate, claim等，在其他語言中可能指的是不同的行為。簡言之，一門語言中的promise, complaint，或者con-gratulation在另一門語言中也許是另一回事。Wierubicka(1985)對這個問題做了詳盡的討論。

    換言之，言語行為屬于社會行為，其構成、運行及效果均受社會因素以及社交情景因素的制約。執行同一種言語行為，不同民族、不同文化背景、不同身份、不同性別、不同年齡的人所使用的語言表述是不一樣的;對同一種言語行為的理解也同樣受社會諸因素的影響。因此，在語言教學中，我們既不能忽視構成會話活動的各個言語行為之間的互動關系，也不能忽視不同語言的言語行為差異背后的社會根源。

    然而，許多教科書總是想當然地假設語言學習者已經了解、熟悉大綱和教材中所涉及的言語行為和語言功能。人們關注的只是如何教會學習者把功能與相應的語言形式對應起來，而往往忽視言語行為是否具有普遍性的問題，忽視不同語言言語行為的文化與習俗的差異。事實上，意念功能教學大綱的制訂者甚至認為所有的功能可以適應任何一種語言。

    可喜的是人們一直在關注著語言教學與言語行為理論的關聯，有的學者(如，Wilkins, 1976)傾向于在語言教學中把言語行為范疇具體化，然后討論并提供一系列的可能實現的形式;而更多的學者傾向于在教學大綱中把所有的語言功能具體化，進而探討其實施的語言策略。雖然自從《意念教學大綱》問世以來，人們對言語行為和語言功能以及與語言教學的關系做了大量的研究與探索，但對這方面的研究仍然屬于摸索之中。

    總而言之，把言語行為理論與語言教學有機地結合起來，把言語行為的實施有機地融人教學大綱之中能有助于語言學習者更敏銳地體會到相同語境中言語行為實施的文化差異;更深刻地認識并了解語言形式與語言功能的關系，一種言語行為的多種語言功能，言語行為范疇的不確定性，以及不同語言之間言語行為實施與功效的異同，進而有效地培養其跨文化交際能力和語用能力.達到語言教學的目的。
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