美德儲蓄活動的價值和問題探討論文

關于美德儲蓄活動的價值和問題探討論文

　　當今社會道德問題層出不窮，各地也出現了許多旨在提高社會道德水平的新舉措，其中之一就是為社會各界廣泛關注的“道德銀行”。它的通常做法是：做好事的人到道德銀行開設賬戶，每年提供一定的志愿時間；需要道德幫助的人到道德銀行申請幫助，曾經提供志愿時間的人可優先獲得幫助。這一做法也漸為許多大中小學校所效仿。河北涉縣為培養學生良好的道德品質，在全縣中小學中開展的“美德儲蓄”活動即為其中一例。其具體作法是：全縣各班都建立“美德儲蓄簿”，成立美德存錄小組4～6個，每組推薦一名組長，由組長負責將本小組成員在學校、社會、家庭等各方面的美德表現記錄下來。存錄在簿的美德可由本人自述，也可由其他同學、家長推薦。“美德儲蓄”實行積分制。例如：捐款獻愛心、見義勇為等記10分；幫父母干活、按時完成作業等記5分；揀到東西上交等記1分。對違反校規校紀等不文明行為，扣除相應分值。儲蓄簿每記錄一頁，需由班主任簽字核準。儲蓄簿記錄滿后，將“美德儲蓄簿”積分情況報至學校德育處。核實后，由學校德育處統一向學生家長發放喜報。[1]

　　在筆者看來，這類活動的可取之處在于，學校重視學生道德行為養成的外在強化作用，是對那種認為道德應該純粹是義務的、不需要任何回報的傳統思想的反動；它將學生良好品德的培養落實到具體的行為上，是對我國長期以來重視道德知識傳授、忽視道德行為習慣培養的一種有力糾正。但是，它走到了另外一個極端：認為美德的形成是以外界的表揚或回報為前提的。該制度的實施，不但不能起到培養學生良好道德品質的作用，還會導致一些不道德行為的產生。

　　一 “美德儲蓄”活動實施的現實困境

　�。ㄒ唬�“美德儲蓄”活動難以評定真正的“道德富翁”

　　在河北涉縣開展的“美德儲蓄”活動中，活動的設計者把評定“道德富翁”作為對學生的最高獎勵。然而，這種活動難以評出真正的“道德富翁”。首先，好人好事發生具有隨時性，評估難度較大。一方面，一些學生可能做好事“做而不報”；另一方面，“報需證明”使得“交易成本”極大，甚至可能出現“做好事前先索要證明”的笑話。而且，有些道德行為根本無法得到證明。例如：當一個學生發現學校水龍頭沒關時，他是否需要等來目擊證人再將其關閉？因為只有這樣，他關水龍頭的行為才可被認定為道德行為。但是，又怎能證明水龍頭不是他為了得到表揚而打開的呢？其次，評估制度存在漏洞。什么樣的事情可算作好人好事？“美德儲蓄”活動不可能窮盡所有的好事或壞事，這就導致無法給大量的道德行為打分。再次，各種道德行為的評分標準很難確定。道德行為本身沒有高下之分，道德行為的評分標準無法正確確定：是學生付出代價的程度，還是社會反響程度，或者是事情結果所帶來的利益？這可能導致道德作秀以及小善不為等現象出現。最后，學生參與該活動是自愿的還是被迫的，難以弄清楚。僅是迫于外界的壓力，而沒有得到行為主體情感上認同的行為，不能被稱為道德的行為。

　　（二）美德儲蓄活動激勵機制的失靈

　　在“美德儲蓄”之類活動的贊成者看來，它的運行為學生道德行為的養成提供了一種激勵機制。[2]然而，這種激勵機制卻使做好事不主動要求回報的人得不到回報。只有按照規定做好事才是好事，做了好事沒有按照規定上報，就不能稱其為好事。如果這類行為不能被認定為道德行為，那么，“美德儲蓄”活動的激勵作用體現在哪里？作為一種激勵機制，如果有些學生不羨慕這一“存款”，“美德儲蓄”制度的設立就起不到作用。道德是通過輿論和主體的道德反省來調節人的行為的，“美德儲蓄”活動使無德的人更心安理得。因為他們不羨慕那些存款，甘愿做道德上的叫化子。再者，做了好事的人也不愿意去存款，這種美德儲蓄活動就難以繼續維持。社會上類似于“美德儲蓄”活動的蘭州市紅二社區“道德銀行”，在運營兩年后悄然關閉就是最好的說明。總之，個體的道德行為不能或不易在“道德儲蓄”體制內得到確認，“美德儲蓄”的整套激勵機制歸于失靈。

　�。ㄈ�）虛假道德行為的濫觴

　　“美德儲蓄”活動的實施會導致大量虛假道德行為的產生。美國著名實驗心理學家、曾任堪薩斯大學社會學教授的C·D·巴特森(C.DanielBatson)通過對道德動機的研究，發現人們具有實施“道德偽善”(moralhypocrisy)的動機，即在自己和他人“面前”表現得有道德，但只要有可能，就會躲避真正按照道德原則行事時所付出的“代價”。[3]學生受到學校制度的制約，當道德儲蓄簿上的分數決定了其操行評定或者所謂的道德形象時，有些學生就會為了道德分數而弄虛作假，如學生之間制造相互幫助的“道德事件”。在“美德儲蓄”活動中，道德富翁們的道德水平并不一定高于那些道德得分較低的人。對于他們來說，只有不斷地去創造“道德事件”，才能保持高分，保持自己的道德權威形象，這一形象就成為他們的精神枷鎖。而對于道德得分較低者，在道德上可能會感到自卑。正如杜威所批評的那樣，在這種教育形式下，個人主義的方法和動機被積極地反復灌輸著�！暗�是，動機如果明顯地和低劣的動機混合在一起，就會產生嚴重的后果。當然并非一定是身體上的懲罰，而是擔心失去別人的認同；或者害怕失敗。另一方面，競爭和對抗也成為其中一部分�！�…較弱的兒童逐漸失去其對能力的感覺，承認其聯系而持久的低劣地位。它對自尊和對工作的尊重所產生的影響也就無需贅述。強者學會了沾沾自喜，不在于其能力，而在于他們較為強大的事實�！盵4]尤其是當學生發覺他人的作弊行為時，會產生一種對所有道德行為的鄙視，進而使他們遠離真正的道德行為。道德教育應該引導兒童逐漸拋棄這些相對而言外在的動機，培養出內在動機，使他學會欣賞他不得不做的事情的社會價值。

　　二 “美德儲蓄”活動的理論困境

　�。ㄒ唬┑赖禄貓蟛皇且环N事前的回報

　　道德回報是“一種道德行為的實際結果或補償”[5]。任何道德行為都具有回報。忽視道德回報可能會帶來消極影響：使道德建設在一定程度上出現空泛化、原則化甚至口號化的傾向，使社會的道德建設陷入道德驅動乏力、道德約束失靈的惡性循環之中，使道德發展走上一條遠離現實、缺乏社會共鳴的發展道路。但是，我們不能因此以為任何道德行為都必須有相應的利益回報作補償。首先，這種錯誤的認識忽視了道德回報總體上是對社會上具有較高道德情操的道德行為或社會反對的明顯低劣道德行為的獎懲，意在激勵多數社會成員，倡導并遵循積極進步的道德規范，而不是對人們必須具備的基本道德水準的物質交換；是社會對有利于道德進步的道德行為的認可，而不是個人對一己行為的評價。其次，道德回報包含道德主體自身精神上的滿足，如幫助被幫助對象消除痛苦所帶來的心情上的愉悅。很多情況下，就是我們所說的“心安”。許多道德主體實施道德行為，純粹是為了使自己的良心不受折磨。做好事得不到回報，并不會成為他們不做好事的借口。最后，道德行為的非主體性回報是一種事后的回報。由于道德行為具有事后回報的不可預見性，因此道德行為的實施者在做出道德行為之前不可能完全預見到自己所能得到的回報。英國著名社會學家鮑曼(ZygmuntBauman)在《后現代倫理學》中指出：“道德是地方性的，并且不可避免是非理性的�！盵6]道德自身具有的回報性，與外界必須給予合理的回報，這是兩個不同層面的問題，如果將二者合一就會犯邏輯錯誤。因此，回報不應由行為主體事先預見或事后爭取，而是一個合理的社會環境所必須具備的。只有社會環境改善了，人們講道德才不會吃虧�？墒�，人們決不能以吃虧與否來確定

　　自己是否做道德之事，否則就會在邏輯上犯下大錯，與學校培育學生道德品質的目標背道而馳。[7]公正合理的道德環境，應當努力消除義務與權利、貢獻與獲得、德行與幸福的二律背反，而使它們成為相輔相成的良性循環關系：社會越是回報個人的奉獻，個人就越自愿地為社會行動；個人越履行對社會的義務，社會就越有可能為個人提供權利保障和實現幸福。對于學校來說，學校教師或管理者應該努力營造一個公平的環境，而不是鼓勵學生通過做好事來獲得表揚。

　　其次，以回報為基礎來引導學生道德行為的養成，這種做法是以一種較低的道德思維水平來要求學生。柯爾伯格將兒童的道德判斷水平分為三種水平六個階段。階段二的道德水平的主要特征是：“所謂對的是遵守會給人即時利益的規則。行動是滿足自己的利益和需要，并允許別人也這樣做。對的也是公平的，即是一種公平的交易、交換和協定�！盵8]階段三的道德水平是以“好孩子”為定向；獲得所在團體獎賞。[9]在“美德儲蓄”活動中，學生實施道德行為是為了滿足自己的利益，這種道德教育是以一種階段二或階段三之間的道德思維水平要求學生，只可能對于培養小學低年級學生的行為習慣有效。根據瑞士兒童心理學家皮亞杰的認知發展理論，小學低年級學生的道德思維水平處于他律階段，他們認為對的就是遵守規則。但隨著年齡的增長，學生道德水平逐漸走向自律階段，他們開始認識到行為規則是可以改變的。因此，對于小學高年級或中學生來說，這種教育方法難以提高學生的道德判斷水平。

　　最后，道德行為必須得到回報的做法無法解釋或培養許多道德品質，如見義勇為、愛國主義、集體主義。愛國這種道德品質應該記多少分呢？責任感如何得到培養呢？愛國主義情感、責任感，是每個青少年學生都應具有的道德品質。但是，用分數的刺激難以培養學生的愛國主義情感。學生習慣在做出一項與道德有關的行為前先掂量一下所得到的分數或者說所得到的利益，這難以培養學生的道德選擇能力。學生在學校里學會的，是如何做那些所謂得分較高的事情�！懊赖聝π睢被顒映珜Я艘环N做事必須得到回報的思想，使學生在做出一項道德選擇時，首先權衡自己的利益。它的危害在于，使學生在面臨道德選擇時難以做出正確的選擇。通過制度使學生養成將自己的利益永遠擺在第一位的習慣，違背了道德教育的初衷。

　�。ǘ�）道德行為是主體一種自覺自愿自主的活動

　　“美德儲蓄”活動的前提假設是，道德行為的產生依賴于外界的表揚或回報。研究表明，動機和需要的培養是品德培養中的首要因素。[10]如果受教育者沒有自覺的愿望和要求，僅在外力要求下進行一定的行為練習，那么，這種行為練習對受教育者道德品質的形成不會有舉足輕重的影響，也就不可能期望他們發生行為上的明顯變化�？聽柌�格指出，“練習德性”并不一定使人更道德。在“美德儲蓄”活動中，學生道德行為的訓練是在外界強制下進行的，如果學生沒有自覺的愿望和要求，這些活動對學生道德行為的形成難以有積極的影響。

　　道德行為是主體自覺、自愿、自主的自由選擇。如果主觀上沒有這種自覺意識，無論其行為結果客觀上是否有利于他人或社會，都不能被看作是道德的行為。黑格爾指出：“兒童和野蠻人也可能實現符合道德要求的行為，但這種行為還不是道德行為，因為這里并沒有對行為的道德性質……進行任何研究�！盵11]在道德意義上，一個人對他的行為不需負責或部分免則，除非行為是他自己自由選擇的�；蛘�，與其說一個人要對所自由選擇的“行為”負責，不如說他要對行為的“自由選擇”負責。只有自由的選擇，才意味著道德主體是自覺自愿自主的�！白杂X”的實質為一種認知，“自愿”的實質是一種情感愛好，“自主”則意味著一種意志。正是道德主體的自覺（知）、自愿（情）、自主（意）形成了動機的內在構成。動機說到底就是一種被道德主體意識到了的自覺意向，是道德主體為了追求某種預期目的的理性意志。那種對道德要求沒有一定理性認知的行為，那種不是出于對道德的敬仰而受各種客觀原因制約被迫做出的行為，其道德性是不完善的。

　�。ㄈ�）道德教育應該引導學生追求自我完善

　　“美德儲蓄”活動不是從人性、生命的角度去關注、追求“善”、追求“道”的�！暗馈痹谥袊�古代哲學中是一個與“德”不同的概念�！暗馈笔且粋�本體性存在�！暗馈迸c“德”之間，道在先，德在后；道為本，德為末；道為源，德為流；道為本體，德為功用。離道而講德，無異于緣木而求魚、舍本而逐末，結果只能貽害心靈。[12]在今天看來，引導學生追求“道”，就是要培養他們道德踐履的自覺意識，努力追求精神的超越，完善美好人生。

　　道德的踐履應該完全出自內心或主體的自覺。如果不是基于道德主體的內在需要，就失去了道德踐履的內在動力。因此，道德作為內在的、自律的東西，它應該成為人們由人格實現向自我價值實現的途徑和表現。道德基本原則和主要規范應該從主體的自我實現、價值實現和人格實現，亦即從主體的內在需要中引申出來，這樣它才能成為根植于人們內心的而不是外化的東西，也才能真正成為自我的道德品質。

　　總之，這種依賴于表揚或懲罰的道德教育方法，不能將道德原則內化為學生的心理需要和動機。主要原因是：它脫離學生的心理發展水平，采用一種簡單的思維方式，將人的道德行為簡化為對外界刺激的單子式的反映。學生的道德教育應是他律與自律的統一，道德教育的目的應是將社會道德規范內化為學生心中的道德法則。學校不能完全以當前社會的道德水平來對學生進行教育，而應根據社會發展的方向來對學生進行教育。否則，社會的道德狀況永遠難以得到改善。

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