淺析新課標背景下中學古代詩詞教學的誤區及其原因
摘要： 當前，中學古代詩詞教學無論是課內教學還是課外閱讀指導都沒有受到足夠的重視，功利的思想觀念、偏誤的教學實踐、滯后的教學研究嚴重影響到學生對古代詩詞的學習，影響學生語文素養的提升，更不利于學生健全人格的培養。這些理應引起廣大語文教育工作者重點思考。
關鍵詞： 古代詩詞 誤區 原因
一、當前中學古代詩詞教學的誤區
(一)重視應試，偏離課標。
在課堂上，我們有的教師不是正確引導學生去學習古代詩詞，體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎，學習從歷史發展的角度理解古代詩詞的內容價值，從中吸取民族智慧，而是在高考的指揮棒下，帶著學生一頭扎進十幾年高考試題堆中，悉心地去揣摩命題者所謂的“設題技巧”，將一篇篇血肉豐滿的古詩詞肢解為字、詞、句等枯燥的語言零件，機械訓練，極盡煩瑣之能事。更有甚者，為了應付考試，讓學生沉浸于大量的書山題海之中，對那些形象、語言、表達技巧等標準化題型反復操練，這對文質兼美的優秀古代詩詞來講無疑是“舍本求末”，以至于讓學生談古詩色變，畏難情緒嚴重，無法領略到學習古詩詞帶來的愉悅。當然，我們也應注意到另一個傾向，過分強調“人文性”的一面。20世紀末的語文教育大討論，促使廣大語文教師在教學中重視“人文性”。但又帶來了另一個片面性，即在加強人文性的同時，又忽略了工具性。有不少語文教師在上課時，只是空泛地探討古詩詞的精神、感情等，單一地突出人文性，把語文課變成了人文修養課。例如，有的教師在講辛棄疾的《念奴嬌・京口北固亭懷古》時，整節課沒有講解這首詞，只是一味地給學生介紹辛棄疾是如何的愛國，是如何的郁悶不得志及其詞人的生平，豪放詞派的特點，僅僅是讓學生讀了一遍課文，而沒有分析鑒賞這首詞，尤其是這首詞中的用典。也沒有使學生理解這首詞的內容主旨。
由此可見，過于重視應試，偏離課標固然不可，而一謂強調“人文性”，而忽略其“工具性”也不可。很明顯，“人文性”與“工具性”不可分割開來。
(二)重記誦名篇名句，輕鑒賞分析。
自從高考恢復了對名篇名句的默寫考查以后，不少教師對古詩詞中名句也重視起來了，有的還精心從初、高中的古代詩詞中(高考要求背誦的篇目)摘抄出來，搞個什么“沖刺高考名篇名句一百句集錦”，“最后沖刺二百佳句選”之類，這些集錦、佳句選發下去之后要求學生背誦，甚至有的教師為了調動學生背誦的積極性，告訴學生，今年的高考名篇名句默寫皆出自其內，至于這些名句的含義學生是否懂得也就不聞不問了，至于這些名句對中學生的情感教育意義更是忽略不計了。
(三)教學手段單一，過分依賴多媒體
不少教師在古詩詞教學中要么過分依賴多媒體，或者靠串講。用多媒體課件解讀詩詞現在很是流行，一堂課下來，目不暇接的電、光、聲、畫面讓學生感到新奇，也讓學生感到眼花繚亂，其結果是沖淡了詩歌作品的韻味，減少了學生親近、觸摸文本和體味語言魅力的時間。詩歌的審美體驗是感性的，絕不能簡單用教師制作的課件以單一的視覺形象，統一學生對詩歌意境及所表達感情的認識，文學是語言的藝術，尤其是古代詩詞，它是高度概括化了的語言藝術，學生必須反復誦讀、充分聯想、不斷體味才能真正領略詩歌的意境美，才能逐漸感悟出詩詞作品的藝術魅力。教師如果過分依賴使用多媒體，終會導致學生感知能力、閱讀能力和想象力退化。我們必須認識到：多媒體始終只是一種輔助手段，一種學習工具。新課標明確指出：“語文老師是最重要的語文課程資源，語文老師是素材性語文課程資源的開發者和使用者，決定著課程資源的鑒別、開發、積累和利用。”如果在古代詩詞教學中放棄了教師的主體性而過多地利用其他資源，結果只能是得不償失。而單純地串講，采用“口耳相授”的單一模式，學生也只能被動地接受一些表面的文字內容，對古代詩詞的意境無法理解或是一知半解，無法領略到詩詞給人的美的意境。所以，很容易出現教師脫離學生實際“埋頭苦干”、教學效果低效的現狀。
所以，在古代詩詞教學中，我們要正確地使用多媒體，恰當地運用多媒體做補充資料之用，進而豐富我們的教學手段，使學生能聞其聲、見其形、感其情，優化課堂教學，有效地提高學生的文學欣賞能力。這才是古代詩詞教學的正確方向。
(四)重預設目的，輕動態效果。
我們大多數語文教師在講解分析古代詩歌時，只注重預設目的，而輕視甚至忽略了動態生成效果。在課堂上，你會聽到語文教師對一首詩歌把教學目標定位于掃清字詞障礙、作者簡介及交待詩歌寫作背景，然后是逐字逐句翻譯詩詞，接下去是讀兩遍，唯獨忽略了學生是否理解了這篇作品，是否把握了意境，感受形象，進而領悟了作者的情感以及內心世界。學生在古代詩詞教學過程中，幾乎沒有自由闡釋、自主評價的機會和權利。學生能做的只是“聽記”教師的“分析”和書后“思考和練習”的答案;或者是在教師的“引導”下，借用學生的口來“復述”那些“分析”和答案，最好的情況，也不過是學生對老師的“分析”和“答案”有所“理解” 和“體會”罷了。課堂上這樣做的結果，使很多學生沉默寡言，缺少個性。他們往往不敢面對問題，害怕答非所問，害怕自己“別出心裁”。于是，他們就采取最穩妥的方法――按照老師給出的模板，依樣畫葫蘆，以便得到肯定、贊揚。比如，在分析詩歌作品時，教師慣于要求學生挖出作品內在的深刻思想來，久而久之，學生就認為只要把分析上升到一定的“高度”，上綱上線，分析的方向就一定是正確的了。而作品的具體情況和真情實意倒成了無關緊要的東西。
例如：在分析白居易《夜雪》一詩：“已訝衾枕冷，復見窗戶明。夜深知雪重，時聞折竹聲。”不少學生認為，“作者是借環境的寒冷，表現內心的凄涼和自己政治上的不得志”。如此“深度”解讀，貌似深刻，實質上是壓抑了學生多種多樣的心得體會和個性解讀。
《夜雪》這首詩究竟營造了一個什么樣的意境，又表達了此時詩人什么樣的心情呢?
詩人此時也許會感到自然環境的寒冷，思念起家鄉和家人，然而更可能是一種閑逸、淡定和恬然、自適的心境，而這不一定關乎政治。因為，這是一個獨處的、靜謐的、難以入眠美妙的江南冬夜。
“詩有別趣，非關理也”，這是嚴羽在《滄浪詩話》中提到的。清代吳喬進一步指出，詩的好處在于“無理而妙”。自古以來“詩無達詁”，不同時代，不同年齡、不同閱歷的讀者，對同一首詩的理解是不會完全一樣的。“有一千個讀者就有一千個哈姆萊特。”這句話對詩歌鑒賞來講尤為恰當，因此，在詩歌鑒賞時，我們的教師不能只重預設目的，而輕動態效果，忽略了教學中學生的主體地位，我們要真正做到如方智范先生所歸納的，“要重視學生在閱讀過程中的主體地位”，“要重視學生的獨特感受和體驗”，“教師絕不能取代學生閱讀中的主體地位”，這正是新課標中所強調的“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想象能力、思辨能能力和批判能力”。這也是我們在古代詩詞教學中努力的方向。
(五)求速成而忽基礎。
一些教師為了追求速成，訓練學生在回答古代詩詞鑒賞題形成了固定的答題模式。如鑒賞“抒情手法”無非就是直抒胸臆、借景抒情、托物言志、用典抒情、借古諷今、敘事抒情、情景交融等;如鑒賞“表現手法”，無非就是動靜結合、虛實結合、點面結合、細節描寫、正面描寫、側面描寫等;如鑒賞“修辭方法”，就是對比、比喻、比擬、借代、夸張、排比、反復、襯托、雙關等;如考“語言特點”就是什么平淡、工麗、直率、委婉、清幽、自然、雄奇、悲慨、奔放、沉郁、洗練等。告訴學生在鑒賞詩歌時，就從這些里面對號入座，有的高三教師甚至讓學生背下這些所謂的“公式”、“秘籍”，在考試中得分固然不錯，但是學生是否真正學會了鑒賞詩歌那就不管不問了，此種情形，不在少數，長此以往，我們的學生就變成了考試機器，一旦題目有所變化，我們的學生在做古代詩歌鑒賞題時，就不知從何入手了。所以，求速成而忽基礎的做法顯然違背了我們學習古代詩詞的初衷。
二、產生誤區的原因分析
在中學古代詩詞教學中出現上述這些誤區，有以下這樣一些主要原因。
(一)錯誤的教學理念。
古人說，有什么樣的將軍就帶出什么樣的士兵，有什么樣的教師就教出什么樣的學生。中國教育學會會長顧明遠先生說：“要實現新的課程標準，關鍵還在于教師，在于教師要有新的教育理念。”當前不少中學語文教師教學理念錯誤，他們依然以傳統的教育觀念為指導，注重詩歌的意象分析，注重對詞句的挖掘，注重對詩歌思想內涵的解剖，但他們卻恰恰忽視了學生主體性感悟，忽視了學生的個性化閱讀，忽視了“讓學生與文本對話”，導致學生永遠咀嚼著老師的“現成飯”，以致于中學古代詩詞教學本末倒置。
(二)傳統教學目的與新課標的不匹配。
傳統教學目的認為學習古代詩詞教學只要疏通生字詞，意思翻譯一下，讓學生明白就行了，剩下的就是學生背背、寫寫了。很明顯，這與新課標的要求不匹配。新課標是在全國第八次語文教改的大好形勢下應運而生的，它充分體現了語文學科的“人文性與工具性”的特點，適應時代的需要，具有重要的現實意義。它將“人”這一學科主體實現于最前沿，最強調“人文精神”，一切都圍繞著“人”設計，強調人的創造性與自主性，可以說是這次基礎教育改革的最重要任務，也是一次教育理念的質的飛躍。中學古代詩詞教學作為體現“人文性”的一個重要載體和途徑，承擔著“夯實文化底蘊與人文精神的培養”的教育任務尤顯重要。從教材的編排中可以明顯看出編寫者的用意，安排的詩詞教學內容，實質是希望將詩詞教學貫穿于中學語文學習的始終。在學習的過程中注重積累，學習只是手段，而真正的目的是通過詩詞豐厚學生的文化底蘊與現代意識。夯實文化底蘊還有另一層面的意義，正如季羨林先生所說，新世紀的到來，中國對于人類的貢獻，真正意義上講是一個“文化大國”，而一旦缺失了“文化底蘊”，沒有了這根基，中華民族的振興恐怕將會黯然失色。
(三)高考的負面影響與功利心。
現在，不少地區衡量一個學校辦得好壞就是看這個學校的高考升學率，高考考好了，什么都好說。高考考不好，什么罪過都來了。校長的位置岌岌可危，教師的榮譽、職稱、評優、評先、提干都沒門了。所以上自校長，下到高三每一位任課教師在高考這根指揮棒下一點大意不得，如履薄冰。所以在他們的腦海里應試教育的觀念根深蒂固，為了在高考中取得好成績和功利心作怪，他們主要根據考試說明進行針對性教學，高考考什么，平時就練什么。畢業班與非畢業班，平時與上級檢查兩套拳法。正是由于這樣的原因，一些教師在古代詩詞教學中過于草率，只讓學生會背會寫，意思大體懂得不寫別字就算大功告成了。對于如何鑒賞，如何品味、感悟，則一帶而過。何況歷年來高考的古詩鑒賞題目全是選自課外的，題型從2002年以來，以主觀題居多，學生讀起來難度較大，似懂非懂。如果是選擇題還好，學生讀不懂可以蒙，蒙不對也不影響大局，如果是主觀題，也好辦，按照老師平時訓練的“公式”、“秘籍”對號入座，隨便扯上兩句，也弄個八、九不離十，即使不能得到滿分，也不至于得到零分，所以，大家對古代詩詞教學就不那么重視了。
(四)教師自身教學能力的影響。
《基礎教育課程改革綱要(試行)》和《普通高中語文課程標準(實驗)》提出了許多新的教育理念，為語文教育提供了前進的動力，同時也對廣大語文教師的能力提出了新的要求與挑戰。新課標改變了傳統的以教學論為中心的語文教師能力構成，從課程論角度對語文教師能力提出了新要求，需要語文教師在原有能力的基礎上有所轉換與提升并發展成新的能力。
目前的語文教師隊伍與新課標要求有一定差距，高中語文教師整體專業素質偏低，具體表現如下：(1)教學設計能力較差，缺乏對教材內容的深度加工和對教學過程的科學預設，備課質量不高，造成授課準備起點低。(2)教學方式轉變力度小，大多還運用接受式學習方式，很少運用自主、合作、探究的學習方式。(3)缺乏課程目標細化能力。(4)監控課程目標達成能力不足。(5)課程資源開發能力嚴重不足，對選修課的認識把握不到位。在教學中，不能充分發揮主動性、創造性地使用教科書和其他有關資料。
隨著1999年高校擴招，師范類院校不能提前錄取，畢業出來的師范類大學生整體素質明顯下降，不少剛畢業的語文教師，范讀古詩時，磕磕絆絆，讀錯字音的現象不在少數，課堂教學中知識性、常識性錯誤屢見不鮮，教師允許學生自由發問，卻常常被一些簡單的問題問得啞口無言或答非所問……
教師自身教學能力的欠缺，嚴重影響了古代詩詞教學的有效進行。
(五)其他。
這幾年，全國人大代表、北京師范大學教授龐麗娟在貴州、安徽、甘肅、寧夏、四川等地進行農村教師調研。她發現這樣一個事實：這些地區小學教師的工資一般為600元―700元，初中教師平均工資為700元―800元。許多農村貧困地區教師基本上只有國撥工資，他們戲稱為：“裸體工資”。由于工資水平過低，又沒有其他補貼和福利收入，貧困地區教師實質上已成為當地新興的弱勢群體。
山東、重慶等省市都報道過當地貧困地區教師生活難以為繼，依靠節假日下礦打工，做泥瓦工、修理匠補貼家用的實例，甚至一些貧困地區出現了“從教致貧”、“干教育不如種大白菜”，教師子女因懼怕貧苦而拒絕報考師范院校等現象。在一些地區，當地山村最窮、最破的房子即是中小學教師的家。
在這種情況下，教師何談鉆研教材?
很多農村學�；蚩h級中學的一個普通教學班學生少則七八十，多則一百一、二十人。學生擠在一個五十多平方米的小教室里，轉身說話都很困難，一個學生起身發言，全班學生都要一起挪動桌椅為他騰地方，這自主、合作、探究的學習如何開展?如果強行實施小組討論或自主學習的方式，勢必造成部分學生的思維曠課。于是，這次課程改革的核心“倡導自主、合作、探究的學習方式”在很多農村學校只能成為一句官話。
相信，隨著時代的發展和這次新課標的深入實施，這一切都能有所好轉。
參考文獻：
[1]吳文年，舒銀根.新課標下的古詩文課堂教學策略淺談.中學語文教與學，2007，(6).
[2]別讓農村教師再拿“裸體工資”了.中國青年報，2008.3.8.
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