新課標理念下英語教學如何走出“合作學習”的誤區
論文關鍵詞：英語教學 英語課程標準 合作學習 誤區
論文摘要：“合作學習”是我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》所倡導的一種重要學習方式，是為完成同一個目標，分工合作，相互幫助，彼此指導，并以集體的成功為評價依據，最終促進個體健康發展的學習策略。但在課堂實踐中，小組合作學習只有其“形”，而無其“實”，存在“生搬硬套、穿新鞋走老路”的現象。主要是由于教師在操作中組織不當、調控不力，導致合作學習形式化、表演化，使“合作學習”走進了誤區。
《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出，課程改革要倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。合作學習是新一輪課程改革倡導的一種重要學習方式，隨著新課程改革的逐步深入，不少教師把“合作學習”的理念貫徹到教學活動中，使課堂教學在一定程度上煥發出生機和活力。然而，在相當多的課堂上，我們發現這一目標在具體實踐中走了樣，不少英語教師追求的是可見的形式，更多地將合作能力的培養、合作學習方式的實施演變成了對課堂教學行為改變的追求，小組合作學習只有其“形”，而無其“實”，存在“生搬硬套、穿新鞋走老路”的現象。尤其在公開課上，合作學習演變成了“靈丹妙藥”，成了“課改標簽”，逢課必用，開課必貼。教師在操作中由于組織不當、調控不力，導致合作學習形式化、表演化，如此種種，使“合作學習”明顯走進了誤區。
誤區之一：將小組合作等同于小組討論
在觀摩英語公開課時，有時可以看到這樣的教學場景：當對某一語言知識進行教學時，教師為了體現合作學習的精神，便會拿出一些相關的圖片、實物，要求學生“合作學習”、“分組討論”來完成該項語言知識的學習。這時，有的學生按照教師的要求發表自己的看法，但往往是各自為政，你說你的、我說我的；有的學生則利用這個機會聊天、玩耍。這樣的小組討論不是在明確的團體目標指引下的群體學習行為，教師使用它只是為了合作學習而合作學習，其出發點和歸宿是為了完成體現“課改”精神的任務，仍然是以教師為中心的教學設計，這種小組討論并非真正意義上的小組合作學習。
那么，到底什么是合作學習呢？合作學習，其含義可以從三方面去理解：一是學習小組或團隊為完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性；二是學生經過獨立思考后，在學習小組內進行思維碰撞，相互質疑、辯駁，從而取得共識的一種學習形式；三是以合作小組為基本組織形式，系統利用教學中動態因素之間的互動關系，使學生在交際互動中完成自己知識建構的一種學習形式。因此，合作學習必須明確合理的合作學習任務，明確分工，協同交往，共創共享合作成果。這樣，學生才會感到輕松愉悅，無所顧忌，全身心投入，在討論中相互啟發，迸發出無窮的智慧火花。
誤區之二：合作學習成了少數學生的“避風港
在某些采用合作學習的英語課堂中，常會遇到如下的“怪”現象：少數學生游離在小組活動之外，或聊天、或玩耍、或走神、或靜聽……熱鬧非凡，亂做一團，他們卻出人意料地喜歡這樣的“小組活動”，經常以小組為掩護開小差，躲在“避風港”里何其樂也！在這里，缺乏明確的個人責任是真正的“罪魁禍首”。所謂個人責任是指小組中每個成員都必須承擔一定的任務，小組的成功取決于所有組員個人的學習。
在小組合作的過程中，為了鼓勵每個組員積極參與，就必須通過制定小組活動規則明確組員的個人責任。教師首先要使學生明白自己在合作學習過程中必須承擔一份工作，這份工作對能否完成學習任務很重要，而且學習任務的完成要靠小組伙伴的共同努力，大家必須齊心協力，個人不能游離在小組之外。這樣讓學生逐漸懂得合作，逐步提高合作技能。此外，進行有效的合作學習評價，也是提高學生合作意識和合作技能的有效途徑。學生的合作意識加強了，合作學習才能成為生生互動、生生交流的樞紐，新課堂才會呈現一派生機，“活而不亂”。
誤區之三：合作學習成了教師的“課中休息”
有些英語教師上課開始便布置合作學習任務。在學生進行合作學習時，教師或在講臺邊上耐心等待，或如蜻蜓點水般在各小組間“巡回指導”。小組合作結束后，教師開始依次聽取各組的匯報，匯報完畢，課堂教學活動便宣告結束。在這樣的課堂上，教師可有可無，小組合作學習處于一種缺乏監控與指導的自由放任的狀態，合作學習成了偽飾的包裝，課改的標簽。面對這種情況，我們不能不產生這樣的疑問：這樣的“合作”意義何在？這樣的“學習”效率如何？
合作學習是學生的一種學習方式，學生的合作是否有效，同教師的指導與調控是分不開的。因此，在合作學習的過程中，教師必須強化兩方面的指導：第一，對學生進行必要的合作技巧的指導。具體如下：指導小組分配學習任務（保證小組成員能承擔一定的學習任務）；指導合作小組分配學習角色（體現自愿和量力而行的原則；指導小組成員向同伴提問（達到激活思維的目的）；指導小組成員學會傾聽同伴的發言（學會彼此相互尊重）；指導小組成員輔導同伴（培養學生的協同意識）；指導小組成員學會相互交流，共同探究問題（著力合作意識和科學思維能力的培養）；指導合作學習小組協調組員間的分歧，歸納組員觀點（共享合作成果）。第二，在學生學習困難時進行必要的指導。在合作學習的背景下，教師的角色既是合作學習任務的設計者、合作學習情境的創設者，更是學生學習的合作者、指導者，教師應當參與到不同的合作學習小組的學習活動中去，與學生平等對話。當合作學習小組遇到困難時，教師應適當點撥、指導，提供必要的幫助。
誤區之四：合作學習分組的隨機性
目前有的教師在組建合作學習小組時存在極大的隨意性。表現在：學習小組的組建簡單地按座位劃定，并不考慮學生的技能基礎、興趣愛好、學習能力、心理素質等方面的差異，使得小組間力量不均衡，競爭不公平。不僅如此，這樣的分組還容易使學生形成不健康的心理品質。例如，有的小組各方面能力強的學生聚集，他們自我優越感強，合作時你爭我搶，誰也不讓誰，顯得十分霸道；有的小組能力弱，他們膽怯、自卑、缺乏信心，常常出現合作冷場，無法進行下去。分配學習小組時應摒棄隨意性，綜合考慮學生的興趣、性格、能力等因素，這樣才能充分調動學生的積極性與主動性，使合作學習真正成為發展學生各方面能力和技能的先進學習方式。
再者，學生學習內容時刻在變，分組也不能一成不變。教師讓學生和誰一起學，他們就和誰一起學，完全沒有自主選擇的權利。自己感興趣的學習內容常常因為分組的局限，不能痛快地學習。這樣的合作顯然不能調動學生參與的積極性與主動性，使小組缺乏應有的凝聚力，阻礙了合作學習能力的發展。因此，對組建的學習小組也應該定期調整，并適當采取“找朋友”等靈活組建的方式，達到提高合作學習實效，充分發展學生技能的目的。
誤區之五：合作學習開展時機的隨意性
在課堂教學環節的設計中，教師往往會設定一個任務，形成一種互動，產生一個亮點，使教學活動出現高潮，這是必然的。但有的教師為了迎合形勢、調節課堂氣氛，動不動就采用合作學習的形式，合作學習呈現極大的隨意性。例如，有的語言技能很簡單，多數學生一練就會，更適合自主學習，完全沒有必要合作學習。在這樣的課堂教學中，如果多次出現學生小組互動形式，反而會造成“亂”的感覺。特別是上課開始時的“演說”、課堂中間的“對話”和上課結束時的“討論、采訪”等，部分學生處在“忙碌”中，有的壓根兒不知道老師叫他們干什么，只是隨大流，有的傻笑、有的瞪眼，有的只說Yes和No。尤其是對make a survey或 make an interview等一些靈活性較強的話題的最后反饋及評價的處理上，往往是在黑板上畫一些簡單的圖標，要么是給那些稍微活躍或回答有條理的同學一些“禮品”，但這些并不能刺激學生，激起他們學習的熱情，解決他們學習過程中所遇到的問題或困惑。
那么，在什么時機、什么狀態下開展合作學習較為有效呢？第一，當需要學生完成某一個學習任務，而這個學習任務又可以分解成幾個子任務，可以由小組成員各自承擔一個子任務，從而依靠集體的力量來共同完成學習任務時，是開展合作學習的較佳時機。第二，當學生在學習中面臨疑難問題或對同一問題在看法上有意見分歧，需要選擇解決策略或求得共識時，可以用合作學習的方式幫助學生學習。第三，當創設的問題具有開放性，學生有不同的思維方法，對問題的探究有不同的見解時，正是組織學生開展合作學習的好時機。這時開展合作學習，學生不同的思維方法可以互相借鑒、互相促進，每個小組成員不僅可以從別人那里學習如何多角度思維，而且可以學習如何優化自己的思維，從而分享合作學習帶來的成果。
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