中小學教師自我效能感與幸福感、工作倦怠的關系
自我效能是班杜拉的社會學習理論核心概念之一，它指個體對自己是否具有成功地完成某一活動所需能力的判斷或信念。教師自我效能感也稱教學效能感，是在“教學”這一特殊情境中構建的[1]，是教師在教學活動中對自身能有效地完成工作、實現教學目標的能力的知覺與信念。幸福感是由人們所擁有的客觀條件以及人們的需求價值等因素共同作用而產生的個體對自身存在與發展狀況的一種積極的心理體驗[2]。工作倦怠也稱職業倦怠，是指服務于助人行業的從業者因為不能有效地應對工作上持續不斷的壓力而產生的一種包括情緒衰竭(emotional exhaustion)、去人性化(depersonalization) 和成就感低落(reduced personal accomplishment)在內的綜合癥狀[3]。國內學者在對貧困大學生和住院醫師的研究發現，一般自我效能感對主觀幸福感有顯著影響[4-5]，劉曉明對中小學教師職業倦怠的研究也發現，自我效能感越低，其情緒衰竭和去個性化的程度越嚴重[1]。縱觀國內外，對自我效能、幸福感和工作倦怠的研究較多，但很少同時探討教師自我效能感與工作倦怠、幸福感的關系。因此本研究擬從教師自我效能感的角度出發，來進一步探討其與幸福感、工作倦怠的關系，從而為制定提高教師幸福感、減少其工作倦怠的政策提供更多的科學依據。
對象與方法
一、對象
本次研究調查時間為2007年7月份，被試為在浙江師范大學進行短期暑期培訓的函授學員和在職教育碩士，均為浙江省各地區的中小學教師。本研究共發放問卷 320份，有效問卷266份，其中男77名，女189名;小學教師137名，中學教師129名;城市教師183名，農村教師83名。
二、方法
1.研究工具：(1)教師自我效能感問卷：采用侯辰宜編制的教師教學效能問卷的四個維度共20個條目，分別為教學計劃、教學策略、教學評價和教學氣氛[6]，本研究中a系數分別為0.82、0.86、0.78、0.84，總問卷a系數為0.92。(2)教師幸福感問卷[6]：侯辰宜編制的，有人際和諧、樂天知命、工作成就、自尊滿足等4個維度共23個條目，本研究中a系數分別為0.78、0.83、0.88、0.76，總問卷a系數為0.92。(3)工作倦怠量表(maslach burnout inventory，mbi) ：采用maslach等人于1986年專門為教師編制，向光富翻譯的中文版本[7]。量表包括情緒衰竭(9個條目)、乏人性化(5 個條目)與成就感低落(8個條目)3個維度，共22個條目。采用5點量表評定，被試在量表上的得分越高，倦怠感越高;得分越低，倦怠感也越低。本研究中總量表a系數為0.86,情緒衰竭、乏人性化、成就感低落三個分量表的a系數分別為0.84、0.77、0.77。
2. 施測方法：使用統一的指導語，由心理學專業研究生進行集體施測。在進行調查時，告訴被試研究者將對其回答嚴格保密，所有的數據僅限于科學研究使用，然后請被試填答問卷并當場回收。
3. 數據分析：問卷回收后，剔除回答不全者或有明顯反應偏向的無效問卷，運用spss11.5統計分析軟件包對研究數據進行分析處理，采用相關分析和分層回歸方法進行分析。
結果
一、中小學教師自我效能感與幸福感、工作倦怠的相關分析(見表1)
對中小學教師自我效能感、幸福感以及工作倦怠的各維度進行相關分析，結果見表1。由表1可知，自我效能感的四個維度都與幸福感的各維度顯著正相關，與工作倦怠的兩個維度(乏人性化和成就感低落)顯著負相關，而與情緒衰竭相關不顯著。
表1 教師自我效能感與幸福感、工作倦怠的相關分析結果
|
變量 |
人際和諧 |
工作成就 |
自尊滿足 |
樂天知命 |
情緒衰竭 |
乏人性化 |
成就感低落 |
|
教學計劃 |
0.39*** |
0.55*** |
0.48*** |
0.32*** |
-0.08 |
-0.17** |
-0.58*** |
|
教學策略 |
0.42*** |
0.52*** |
0.48*** |
0.31*** |
-0.10 |
-0.23*** |
-0.56*** |
|
教學評價 |
0.41*** |
0.51*** |
0.50*** |
0.29*** |
-0.03 |
-0.20*** |
-0.54*** |
|
教學氣氛 |
0.40*** |
0.51*** |
0.44*** |
0.29*** |
-0.04 |
-0.25*** |
-0.59*** |
注：*p<0.05,** p<0.01,*** p<0.001,下同。
二、教師自我效能感與幸福感、工作倦怠的回歸分析(見表2)
首先本研究將人口統計學變量作為第一層變量引入回歸方程,然后將教師自我效能感作為第二層變量引入回歸方程,并計算兩層之間r2產生的變化以及這種變化的f檢驗值,考察r2是否有可靠的提高。
從表2的結果可以看出，在控制了人口統計學變量之后，教師自我效能感對教師的幸福感和工作倦怠都做出了新的貢獻，解釋的變異量分別增加了34%和15%。從這一結果可以看出，教師自我效能感對幸福感有顯著的正向影響，對工作倦怠有顯著的負向影響。
表2教師自我效能感與幸福感、工作倦怠的回歸分析結果
|
變量 |
幸福感（β） |
工作倦�。�β） |
||
|
第一步 |
第二步 |
第一步 |
第二步 |
|
|
1人口統計學變量 |
|
|
|
|
|
性別 |
0.07 |
0.11 |
-0.01 |
-0.04 |
|
工作所在地 |
-0.07 |
-0.04 |
-0.02 |
-0.04 |
|
學校類型 |
-0.11 |
-0.13* |
0.18** |
0.19** |
|
2教師自我效能感 |
|
0.59*** |
|
-0.39*** |
|
f |
1.98 |
37.46*** |
3.21* |
14.31*** |
|
r2 |
0.02 |
0.36 |
0.04 |
0.19 |
|
△r2 |
0.02 |
0.34*** |
0.04* |
0.15*** |
討論
本研究發現教師自我效能感與幸福感顯著相關，對幸福感有顯著的預測作用，這與devos等人研究一致 [8]。這也許是因為自我效能感能有效預測樂觀主義，而樂觀主義又是幸福感的重要指標[9]。當教師認為對自己的教學有良好的計劃安排、能夠靈活運用各種教學策略、保持和諧上進的教學氣氛以及對學生進行正確合理的評價時，他們更能體會到成就感，也容易保持樂觀向上的態度，從而也就能體會到更多的幸福感。
betoret研究表明，自我效能水平高的中學教師比自我效能水平低的教師報告體會到更少的工作倦怠[10]。這與本研究的結果相一致。本研究發現中小學教師的自我效能感對工作倦怠有顯著的負面影響。當教師認為自己的教學氣氛良好、教學計劃能夠按時完成時，他們會產生更多的正向情感，獲得更多的成就感，因而也就不容易產生乏人性化的情緒，也就不容易產生工作倦怠。而自我效能感低的教師感覺自己教學氣氛不活躍，教學常常不能按照計劃進行，便很難在教學工作中取得成績，無法得到同事和學生的認可，進而容易引發工作倦怠。
研究還發現學校類型對幸福感和工作倦怠有顯著的預測作用，具體地說是小學教師比中學教師感到更幸福，工作倦怠更不嚴重。在中考和高考指揮棒的影響下，中學教師所承擔的教學任務和工作更多，精力消耗更大，同事間由于競爭比較激烈其關系也更緊張，因而更容易在工作中出現情緒衰竭，對學生更缺少人性化，也難以體會到成就的快樂，因而感到更不幸福。
參考文獻
1劉曉明，職業壓力、教學效能感與中小學教師職業倦怠的關系，心理發展與教育，2004，(2)：56-61
2邢占軍,黃立清.當前主要社會群體主觀生活質量研究—以沿海某省調查為例,南京社會科學，2007，(1)：83-97
3 maslach c, jackson se.the measurement of experienced burnout, journal of occupational behavior ,1981,2：99-113
4 孔德生,王昕,張微.貧困大學生自尊、自我控制及一般自我效能感與主觀幸福感的關系，中國行為醫學科學,2007，16 ：60-61
5 張妍，陳福國.住院醫師自我效能感及其相關因素，中國行為醫學科學，2007，16：1034
6 侯辰宜,國小教師幸福感與教學效能之關系研究——以桃園縣為例.中原大學, 2007
7 向光富，中學教師工作倦怠、工作壓力、工作滿意及其關系的研究，華中師范大學，2005
8 devos g, bouckenooghe d, engels n ,et al . an assessment of well-being of principals in flemish primary schools. journal of educational administration, 2007,45 :33-61.
9 karademas ec. self-efficacy, social support and well-being: the mediating role of optimism. personality & individual differences, 2006,40 : 1281-1290.
10 betoret fd. stressors, self‐efficacy, coping resources, and burnout among secondary school teachers in spain. educational psychology, 2006,26 :519-539.
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