基于網絡的交互式高職高專英語讀寫教學模式研究
摘要：計算機多媒體網絡技術為新一輪外語教學改革提供了廣闊的空間�；诮嬛髁x學習理論和交互理論構建的“基于網絡的交互式高職高專英語讀寫教學模式”，對于突出了學生的主體地位、加強教學主體聞的多邊互動與交流、有效促進學生語言知識積累與應用能力的提高、促進學生個性化學習與合作性學習等方面有重要作用。在教學中應用這種模式后發現，它有利于提高學生的英語綜合能力，并對學生的學習興趣、觀念和態度等有著明顯的影響。
關鍵詞：基于網絡：交互式;高職高專;教學模式
一、引言
近年來。隨著信息技術的迅猛發展，計算機多媒體網絡技術輔助外語教學已逐漸成為大學英語教學的發展趨勢。國家教育部教育司于2000年l0月頒布的《高職高專英語課程教學基本要求(試行)》(以下簡稱《基本要求》)明確提出：“積極引進和使用計算機多媒體、網絡技術等現代化的教學手段，改善學校的英語教學條件。”《基本要求》肯定了多媒體網絡輔助英語教學的模式，為全國高職高專院校英語多媒體網絡教學模式的探索指明了方向。同時，以信息技術為支撐的新的教學模式借助多媒體網絡技術的資源性、交互性、即時性、高效性、真實性、自主性、開放性等優勢，有效地改變了“重知識、輕能力”的以教師講授為主的單一課堂教學模式的現狀，為高職高專英語教學改革提供了空間。
二、基于網絡的交互式高職高專英語讀寫教學模式的建構基于建構主義學習理論和交互理論，以計算機多媒體網絡技術和課堂為平臺，采取“課前預習+課堂精講十課外自主泛讀”的主要形式，以交互式學習為手段。引導學生積極主動地完成當前語言學習活動的意義建構，以實現“打好語言基礎和培養語言應用能力并重。確保聽、說、讀、寫、譯各項語言能力的協調發展”為目標，借助《大學英語課程教學要求(試行)》中構建的“英語多媒體教學模式”，我們構建了“基于網絡的交互式高職高專英語讀寫教學模式”。
(一)模式的理論基礎圖1所示的“基于網絡的交互式高職高專英語讀寫教學模式”是在建構主義學習理論和交互理論的指導下建立的。
建構主義思想最初源自瑞士著名心理學家皮亞杰關于兒童認知發展的理論。建構主義學習理論認為：學習者的知識不是通過教師傳授獲得的，而是在一定的情境下，借助他人的幫助(教師、同學等)，利用必要的學習資料，通過意義的建構而獲得的。由此可見，“情境”、“協作”、“交流”和“意義建構”是理想學習環境的四大要素，意義的建構是教學活動的最終目標：學習者是信息加工的主體、知識意義的主動建構者，教師是意義建構的促進者和引導者，主要是激發學生的學習動機，引導和幫助學生的意義建構。
交互理論是20世紀7O年代初出現的一種新的教學理論。交互理論的核心內涵是教學交互。教學交互是“一種發生在學生和學習環境之間的事件，它包括學生和教師。以及學生和學生之間的交流，也包括學生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用”;“教學交互的核心是學生，本質是學習過程中，以學習者對學習內容產生正確意義建構為目的，學習者與學習環境之間的相互交流與相互作用。”
我們構建的“基于網絡的交互式高職高專英語讀寫教學模式” 的核心就是突出高職高專英語教學過程中學生的中心地位，使其不再只是語言知識的消極被動的接受者，通過師生之間、生生之間、人機之間等的多極主體間的相互作用和相互交流，為學生創造包括“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”的理想學習環境，力求最佳效果地實現高職高專英語教學目標;實現以教師為中心的傳統教學方法向以學生為中心的現代教學方法轉變，力求學生的學習活動是自主的、個性化的、合作性的。
(二)模式的特點與優越性
1.突出學生在學習活動中的中心地位利用多媒體、網絡技術平臺具有資源性、交互性、即時性、高效性、真實性、自主性、開放性等優勢。
無論在課前預習階段、課堂精講階段、還是在課后自主泛讀階段，學生都能不受時間、空間限制，根據自己的需求主動、積極地參與到語言學習過程中，自由地安排學習活動、主動地獲取知識、自主地選擇學習內容。真正實現了從傳統課堂中的知識被動接受者轉變為語言知識的主動學習者、實踐者和意義建構者的角色轉換，而教師只是忠實地支持并積極地幫助和引導學生完成當前英語讀寫教學活動中語言知識的意義建構。
2.促進個性化學習與合作性學習的有效結合交互式英語讀寫教學模式是一種基于網絡資源的教學方式，學生可以利用網絡資源的多樣性和開放性。自主地掌控學習時間和空間，自由地選擇符合自己學習需求、語言水平、學習興趣等的學習內容，適時地參與網絡或課堂的交流與互動，并可以根據自身優勢及特點在合作學習小組中選擇相應的角色，從而滿足個性化學習需求。另一方面，交互式英語讀寫教學模式也非常強調合作學習的關鍵作用，如圖1所示。無論是課前預習階段學習任務的完成，課堂精講階段的課堂互動活動的開展，還是課外自主泛讀階段學習作業的互評，都是在合作學習的方式下完成的，或是組內合作，或是組間合作。這些學習活動只有在組員間的合理分工與密切合作中才能高質量地完成，并取得相應的教學效果。由此可見，這兩種學習方式在該教學模式中是相輔相成、相互融合的。
3.充分利用多媒體網絡技術平臺。實現教學主體的多邊交互性所謂“交互式教學”就是教學活動的主體一師與生、生與生、人與機基于計算機多媒體網絡教育資源進行多層次、多角度對話、溝通、交流與互動而展開的教學活動，通過學生、教師、課程、環境等的相互作用和交往互動引導學生主動完成當前語言學習活動的意義建構，同時也建構學生學習的主體地位。“基于網絡的交互式高職高專英語讀寫教學模式”的多邊交互的形式主要有：(1)課前預習階段：學生在學習任務的驅動下。利用多媒體學習課件和教師提供的主題學習網站，進行自主學習，并與小組成員討論、協商，順利地完成課前學習任務。這一階段的交互模式主要體現了“學生—— 計算機/多媒體/網絡—— 學生之間的互動。(2)課堂精講階段：教師借助多媒體對讀寫內容的重點、難點進行講解，組織學生進行小組報告、組間答疑、角色扮演等課堂互動等教學活動。”學生—— 教師—— 學生“之間的互動成為主要交互方式。(3)課外自主泛讀階段：學生借助網絡資源進行廣泛的自主閱讀，與同學分享、互評閱讀報告，教師監控、反饋學生閱讀情況。這一階段體現了多主體間的交互： 學生—— 教師—— 計算機/網絡—— 學生之間的互動4.有效地促進了語言知識與語言應用能力并重的教學目標的實現計算機多媒體網絡技術條件為學生的語言學習提供包括音頻、視頻、文本、圖像等立體化的信息資源，使得學生在積累相應的語言基礎知識、獲得充分的閱讀訓練、提高閱讀理解能力的同時，能在創設的主題語言學習情境中，通過多邊主體間的交流與互動，將聽與讀，讀與寫，讀與說有機地結合起來，有效地提高了學生的實際語言應用能力。與此同時，課堂與網絡上的交流與互動大大激發了學生的學習興趣。使得學生的語言學習成為主動的、自覺的、自主的行為，充分發揮了學生學習的主觀能動性，主動完成意義建構，獲得語言知識、提高語言應用能力。
(三)模式的具體操作”基于網絡的交互式高職高專英語讀寫教學模式“基于多媒體網絡技術及課堂教學平臺，以學生為中心，在教師的指導、幫助、監控下，按”課前、課中、課后“三階段進行具體操作。
1.課前預習階段。本階段教學活動的主要內容及特點是：任務驅動、小組合作。首先，教師根據學生的語言水平、能力特點等因素，遵循”組間同質、組內異質“原則劃分學習小組及課堂交互活動的組對，并根據教學內容給每個小組及成員提出具體的學習任務。其次，學生利用教材、多媒體及主題學習網站資源，完成兩方面的學習任務：(1)學生各自完成教師在主題學習網站上設計的有關精讀課文內容的詞匯、句型、篇章等預習作業并在小組BBS反饋自己的預習困難;(2)小組成員以合作學習的方式共同討論、完成教師布置的學習任務，向與本組配對的另一學習小組提出3—5個涉及學習單元主題的問題(包括詞、句、段、篇章、文化知識等內容)，并為能在課堂精講階段就對方提出的問題進行順利的交流做好充分的準備。最后，教師瀏覽BBS，了解學生預習狀況，使課堂精講有的放矢地把握重點、難點。
2.課堂精講階段。課堂精講階段主要包括教師的面授和學生的課堂互動。首先，教師導入課堂教學后，根據上一階段布置的學習任務要求學生進行小組匯報、組問答疑，倘若學生出現表述等問難時則及時進行幫助，并對學生的回答、交流及預習情況進行反饋：其次，教師結合多媒體課件進行授課，根據具體的教學內容和學生的預習情況，有所側重地進行精讀教學，在講解過程中，采取設疑激趣、引導點撥、釋疑答難、創設語境等方式，引導學生進入情境、主動參與到學習信息的交互活動及課堂活動的互動中，高效地完成當前語言知識學習活動的意義建構。
3.課外自主泛讀階段。”學生自主泛讀、組員互評、教師反饋“是本階段教學活動的主要內容。教師在主題學習網站上提供與精讀授課主題內容相關、詞匯與篇章等難度相當的閱讀材料，并根據需要提供相應的英語學習網站鏈接;學生借助主題學習網站和Internet等資源， 自主進行主題課外拓展閱讀，并根據閱讀的內容寫出100—200字左右的閱讀報告，同時將閱讀材料與閱讀報告整理發送至小組的BBS上。供小組成員分享并開展互評：在課外自主泛讀期間，教師通過網絡監控小組之間的活動，對學生進行指導與幫助，并對學生閱讀情況進行適當的評價與反饋。
三、基于網絡的交互式高職高專英語教學模式的應用
(一)具體實施鑒于”基于網絡的交互式高職高專英語讀寫教學模式“以上的特點和優勢，同時也為了檢驗新的教學模式對學生語言知識和語言應用能力的教學成效。我們于2010年2月在江西公安�？茖W校2009級非英語專業的新生中隨機抽取了兩個平行班，共有123名學生參加了實驗，其中男生95人，女生28人。兩個班由同一名教師授課，使用同一套教材《新視野英語教程：讀寫教程》(外語教學與研究出版社)，一個班為實驗班，共61人，應用新的教學模式，另一個班為對照班，共62人，應用傳統的教學模式。
于2010年3月對兩個平行班英語能力進行了前測，結果如表1所示，兩個班的英語水平基本持平;為期一學期的教學實驗結束后，即于2010年6月進行了后測。比較了實驗班和對照班學生之間的英語能力表現，同時，以問卷的方式調查并對比分析了兩個平行班學生的英語學習態度和學習策略的差異。
(二)實施效果
(1)實驗班和對照班學生英語綜合能力對比分析在為期一學期的教學實驗結束后，我們抽選了2008年12月份的高等學校英語應用能力(B級)考試真題對實驗班和對照班進行了模擬測試(即后測)，并應用Independent Sample t-tests(SPSS11.O)對他們各自的平均成績進行了對比分析。
雖然實驗班和對照班在實驗前英語綜合能力基本持平(見表1)，但在為期一學期的教學實驗結束后，前者的英語能力明顯優于后者。除了翻譯技能外，實驗班在聽力、詞匯、閱讀及寫作方面的平均分都高于對照班，更為重要的是，實驗班與對照班在聽力(P=.023<.05)、閱讀(P=.018<.05)、寫作(P=.008<.05)和總分上(p-.050)的平均成績呈顯著性差異，這說明新、舊兩種教學模式應用對提高學生語言知識和語言能力的教學效果差異極大。新模式較傳統教學模式能更有效地促進學生語言知識的積累和語言應用能力的提高。此外，表2的結果顯示，實驗班學生的閱讀水平達到了優秀的層次(29.4/35=84%)，這表明新模式對學生閱讀水平的提高有著較為明顯的效果。
(2)實驗班和對照班學生英語學習態度和學習策略對比分析實驗結束前一周，我們應用自行設計的問卷(共包括15道問題)對實驗班和對照班學生的英語學習態度和學習策略進行的調查，并進行了對比分析，部分調查結果見表3：
從表3可以看出，實驗班學生較對照班學生英語學習興趣更濃厚、學習觀念更正確、學習態度更端正。例如，79%的實驗班學生表示”樂意或非常樂意“上目前的大學英語讀寫課，反之，對照班有一半(58%)以上的學生卻表示”不樂意或非常不樂意“上英語讀寫課;實驗班學生基本認為上英語讀寫課的目的是為了”提高語言綜合能力“(81%)或”獲取文章信息“(56%)，而對照班學生普遍認為其目的是為了”學習詞匯和語法“(77%)。以上結果說明教學模式對學生的學習興趣、學習觀念、學習態度等有著明顯的影響。
同樣，表3的調查結果表明，實驗班學生較對照班學生更多地偏向于運用強調”語言實踐和語言應用能力“的學習策略，并且有著更強的自主學習策略能力。例如，分別有77%和65%的實驗班學生選擇應用”大量閱讀英語讀物“和”尋找機會使用學過的語言知識或語言技能“ 的方法提高英語語言知識和語言能力：反之，對照班有80%的學生選擇”記憶和背誦語法規則和英語單詞“的學習策略。至于自主學習能力方面，對照班只有27%的學生承認”能或基本能“根據自己實際情況制訂學習計劃并實施，而實驗班具備這種學習能力的學生高達74%。這些結果證明”基于網絡的交互式高職高專英語讀寫教學模式“能促進學生自主學習策略的培養。
注釋：① ：A、非常樂意;B、樂意;c、不確定;D、不樂意;E、非常不樂意② ：A、提高語言綜合能力;B、獲取文章信息;C、學習詞匯和語法;D、以上所有;E、其他③ ：A、大大提高;B、有所提高，但不明顯;c、不知道;D、沒有提高;E、有所下降④ ：A、大量閱讀英語讀物：B、尋找機會使用學過的語言知識或語言技能：C、記憶和背誦語法規則和英語單詞;D、以上所有。E、其他⑤ ：A、能;B、基本能;c、不確定;D、偶爾能;E、不能四、結語借助計算機多媒體網絡技術平臺。促進外語教學朝著學生個性化學習、主動式學習方向發展已然成為新一輪外語教學改革的發展趨勢。”基于網絡的交互式高職高專英語讀寫教學模式“的構建與實踐是此次改革背景下的一次有效的嘗試，實現了由”以教師為中心、單純傳授語言知識“向”以學生為中心、提高學生語言知識積累和語言綜合應用能力“的轉變，在這種教學模式中，學生的學習是主動的、自覺的、個性化與合作性相結合的：該模式的應用有效地夯實了學生英語語言基礎知識、提高了學生的英語綜合應用能力、激發了學生的英語學習興趣、促進了學生英語學習策略的培養。
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