哲學教育困境三思論文
哲學教育在工具理性時代境地的尷尬。市場經濟中，學生很難擺脫“功利境界”，而趨于器物層面的追逐，這是高校哲學教育的現實困境。哲學教育的困境引發大學生“靈魂發育”遲滯與“人文素養”貧乏。時值大學，正是陶冶學生精神品格、提升精神境界的關鍵期。以哲學為基點，引導大學生反思人生的價值和意義，使大學生領悟處理人與人、人與社會、人與自然關系的智慧，進而構建大學生的精神家園，促成大學生精神成人進而轉識成智。
一、哲學教育的資源困境
教育資源有廣義（指與教育活動密切關聯的各種教學設備、圖書資料、土地、建筑物、教職工數量、專業（業務）能力以及各項管理活動等所有人、財、物的總和）和狹義之分（指教學設備、教育經費等）［１］。由此，凡是教育實踐所需的各種資源皆可稱之為教育資源。而哲學教育資源是指在哲學教育活動中，能夠被教育者開發利用的、有利于實現哲學教育目的的各種要素的總和。哲學教育過程從資源維度而言，就是哲學教育資源發揮作用的過程，哲學教育效果與哲學教育資源作用發揮的程度密切相關。哲學教育資源作為伴隨人類文明進程的寶貴資源，相對而言具有稀缺性（物質層面）。哲學雖超然形上，卻從未中斷形下給養。沒有堅實的積淀，哲學似乎就是困難的。人類文明史，某種意義上就是一部物質文明增長史，物質資源的匱乏，相對而言，必然阻礙哲學的發育和成長。哲學教育資源的有限性具有歷史性，受限于主客觀條件，人類所能開發和利用的哲學教育資源對于哲學教育的客觀需要來說總是有限的。當下哲學教育資源雖空前豐富，但事實而言，哲學教育要取得最佳效果必須充分考慮哲學教育資源優化配置，合理開發并利用哲學教育的各類資源。哲學教育所能夠利用的只能是歷史上和現實中客觀存在著的各種資源總和。雖人類文明已長足發展，但哲學資源的積淀和開發卻很有限，甚至很多哲學資源已隨時間推移和空間變換而逐漸消失，因而現存的或潛在的哲學教育資源的開發和利用，便成為緊迫問題。資源的開發受主客觀條件限制，繁榮哲學社會科學，即是開發的主觀愿望，同時更為滿足哲學教育的客觀需要。資源開發受社會發展狀況、科技條件以及人們認識能力的限制，資源的產生是社會發展的必然結果，社會發展達不到應有的程度，哲學教育資源也不會相應的產生或得到應有的利用。當前我國哲學教育中普遍存在資源匱乏、濫用、閑置、配置不合理等問題與社會發展水平與人們的認識水平等密切相關。資源本就稀缺，加之沒有合理開發與利用，便可能導致哲學教育的遲滯甚至畸形發展。當然哲學歷史資源的稀缺只是相對意義的，哲學教育中的物質資源具有不可再生性，但精神層面的資源卻是可以循環利用不斷再生，具有無限開發前景。就發展維度而言，不經積累，沒有傳承，必然喪失文化底蘊，迷失精神家園，潰失精神動力。哲學資源的重要特征在于在需求中不斷豐富，豐富中不斷創新，創新中不斷發展。但哲學源源的生成周期相對較長，這就產生了哲學資源的價值實現問題。就此而言，開發周期的現實問題成為哲學教育資源開發的瓶頸�？梢哉f阻礙當前哲學教育發展的重要問題之一便在于此。從傳承和發展角度而言，周期性長特點造成哲學資源的再生困境與載體的相對缺乏。哲學資源的生產與價值歸賦相對錯移的特點，使得哲學成為望而生畏的事業。這就需要特殊引導，通過優化資源配置從而達到對哲學教育資源的保證，從而實現哲學教育的持續發展。
二、哲學教育的方式困境
受市場經濟役使，學生心靈被物欲遮蔽，意義與價值趨附世俗，“單向度的人”成為困擾高校教育的難題。如何提升大學生的人生境界，牽引大學生對精神和價值世界的注意力，既是哲學教育的困境，同時又是哲學教育的重要契機和任務。哲學教育要如何吸引和牽引注意力和思想，成為教育工作者的困境。哲學教育資源的開發利用對于哲學教育來說，就是在有限的時空中完成對教育資源的有效整合。整合過程就是完成教育資源間的有效對話。就系統理論而言，這個對話就是包括師生在內的教育資源的協同。既然是協同，這個有若干要素組成的系統內部的非線性機制便會產生作用，循環與再生便產生其中。哲學的本意是“愛智慧”，“愛”便是系統非線性的重要機制，這也是教育資源整合的可能前提�！爸腔邸痹谟谧灾恢鴲�，便會產生“愛”的對話機制，這是哲學教育方式的內核。因而，哲學教育首先是“愛”的教育，哲學教育是愛智慧的教育，而不是知識教育，它是人生根本問題的教育，而不是哲學基本問題的教育；哲學教育的方式應該是啟發式的對話教育，而不是灌輸教育［２］。因而在哲學教學過程中應注重愛的教育以精神成人，注重發現方法以轉識成智。“愛的古老是普世公認的，而且是人類一切最高幸福的源泉�！偃鐩]有愛，無論是城邦還是公民，都不可能從事任何偉大或高尚的工作”。因而愛是人類一切善行和幸福的賜予者，愛是一種崇高的美德，師者因愛而備受尊重。馬克思說，從來都沒有抽象的人性，人是社會關系的產物，不能抽離社會關系談論所謂人性之“善”，須將人放在一定社會生產關系中進行考察。工具主義塵囂甚上的當下，哲學學科與哲學教育者在現實社會生產關系中的實際地位境況，使滿懷愛的教育成為某種抽象物，而愛成為脫離人的存在和需求的抽象行為。所謂智慧之愛在單向度價值取向面前不是哲學教育理想國，而是烏托邦。愛是一種動態的追求，是一種因缺乏而來的渴望。愛是一種主動創造和賦予的能力。愛總是讓我們的看法在所愛的對象身上呈現出較高價值，唯有愛才能看出這些價值［４］４７。當然可以抽象談論，我們如何單向度創造和賦予所面對的教育對象以崇高價值，卻無法改變本身的現實需求。盡管說“教育是把知識和生活中實際發生作用的價值統一起來的唯一突出的手段”�？墒钦軐W教育的價值賦予與現實生活實際發生作用位移，使哲學教育僅成為空洞的愛的教育，而離轉識成智似乎更遙遠�！肮糯膶W園里，哲學家們渴望傳授智慧，而在今天的大學里，我們卑微的目的卻是教授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧，降低到現代人獲得各個科目的書本知識，這標志著在漫長的時間里教育的失敗”［６］５２。哲學的目標不再像古代那樣，把人作為一個人來培養，而是把人作為辦事員或教授———就是說，作為某些特殊的、或多或少深奧的知識專家、理論家、傳承者來培養。然而這些知識與整個生活無關［７］。
三、哲學教育的學習困境
現實而言，哲學專業招生受社會價值觀念的影響，工具價值取向使以哲學為代表的人文社科類學科被稱為“冷門專業”。主動志愿于哲學專業的學生是稀缺的，且大部分是因“服從分配”而被調劑到哲學專業來，這是“拉郎配”的教育資源整合，而不是需求的滿足，其結果是學生不滿，學習興致不高，教學質量不佳。被調劑的學生在單向度社會價值影響與多向度哲學的愛的教育熏陶中，經常性的矛盾：選擇理想，還是選擇出路。這使得學生、家長和教育工作者均感困惑。功利主義的泛濫影響了專業取向。面對學習動力不足現狀，哲學教育亦是不斷探索，如何整合資源，變革教育方式，影響學生的思想，讓學生感受哲學智慧，感受哲學之美。蘇格拉底看來，對話是反思式的探索，是擺脫無知和通向智慧的橋梁。這樣做的目的在于“扶持引導學生發掘他自身的潛能和力量。他被喚醒來意識到自身的潛力，他的前進動力不是來自外界，而是源于自身”［８］１８０。這個源于自身的力量就是需求動因。學習活動首先是由人和社會需要引起的，需要與需要的滿足成為需要的價值肯定�？隙ǎ馕吨枰呢S富性增長和擴大的可能，使自由和全面地發展成為可能�！耙磺惺挛锟是蟮臇|西都是它缺乏的東西，沒有任何事物會去謀求它不缺乏的東西”。智慧之愛緣于知已之無知，源于自身的需要。但需要總是現實的具體的，愛智慧也并非是抽象的，愛智慧與智慧之價值相關，智慧不僅關系無知之滿足，更關系經世致用，安身立命，生活之現實性比起愛之純粹性更具有批判性，智慧之愛總與現實性緊密相關。杜威說：“當你批判地思考你在世界上所做的事情時，你便在從事于哲學思維。當然，你所做的事情首先是過生活�！薄罢軐W本身就是為解決人類生存中所面對的問題而產生的”［９］。按照馬克思說法，人們的存在就是他們的現實生活過程，但哲學不斷淪為謀生手段，不幸的是哲學卻恰如此況。
本質而言，人愿意從事自由自覺的活動，而作為謀生手段的學習是人不愿從事的。哲學教育的困境在于學習的異化，異化的學習是遠離了人的存在方式或價值實現方式，無法成為人的生活本質，只有消除其手段性質，直接展示為人的存在方式，才成為人的需要［１０］。對于大學生而言，哲學從來就不是謀生手段，哲學可以反思究竟如何生活，但并不承諾手段性。當然哲學并不輕視個人問題，而是強調個人問題的真正解決，但只有依賴社會問題的解決才是可能的。個人只有在集體中才能得到發展。
哲學不是知識和技能，“我們可以學習到許多知識和技能，可以成為循例辦公的人員，也可以養成達到特殊目的專門技術人員。但人們培養自己的精神，努力從事于高尚神圣的事業，卻完全是另外一回事”［１１］６６，哲學具有不可替代的特殊價值。馮友蘭曾說，哲學是使人能夠成為人，而不是成為某種人［１２］１０。由此，哲學必須擯棄那種以所謂的兌現價值為目的的實用主義態度。唯其如此，哲學才能真正回歸自身，從而進入超驗的本體澄明之境。
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