幼兒園課程領導力的提升

幼兒園課程領導力的提升

　　幼兒園課程是幼兒園教育中最核心的組成部分，如何提升幼兒園的課程領導力是教育工作者非常關心的問題。下面是小編精心整理的幼兒園課程領導力的提升，歡迎閱讀與收藏。

　　幼兒園課程領導力的提升

　　一、幼兒園課程領導力的重要性

　　1.提高教師的專業水平及研究能力

　　在園本課程實施中，由于現在課程普遍都圍繞著“二期課改”的要求來實際操作的，很多教師不再滿足于現今的教材，而是通過自己專業知識的積累去開發研究適合幼兒的課程，滿足幼兒的需要，如何把一節課例整合變成完整優秀的課例，這就需要教師對其進行深刻的研究和探索，是一種長時間漫長的學習過程。

　　2.加強幼兒園課程的定位

　　在幼兒園課程領導力的力量下，一些幼兒園中原有的課程定位是非常模糊的，由于領導力的監督力度加強，也對幼兒園課程進行了很好的定位，讓教師更加熟悉和了解園本課程，在操作方面就非常的得心應手，如果沒有課程領導力，那么幼兒園就沒有完整定位的課程，這樣的幼兒園課程就會變得很枯燥和普遍，沒有本園自己的特色。

　　3.發揮領導者的能力，激發教師的熱情

　　在幼兒園中領導者是發揮著舉足輕重的作用，沒有好的領導者也就沒有好的團隊，有了一定的團隊意識，才能激發教師的熱情，才能去研究、去開發、去突破，所以幼兒園課程領導力是非常重要的，在本園領導力的激發下，管理者必須充分發揮主導作用，提升課程領導的能力，有效地組織教師團隊去探索、研究和整合，推進幼兒園課程的持續良好地發展，逐漸形成自己本園自己的特色，為適應未來的發展努力。

　　二、現階段存在的原因分析

　　園本課程泛濫不均衡，真正實施起來比較困難，在有些幼兒園中，他們的園本課程是相當不均衡的，自己幼兒園的園本特色不明確，所以在實際操作中是非常的困難;領導者的決策失誤也是非常關鍵的，在一些幼兒園中領導者只考慮到家長的反應和招生的問題，完全忽視了幼兒園課程應該以兒童為主，課程應該圍繞著幼兒各個方面的發展，讓幼兒盡情地在玩中學、學中玩;領導權力缺失也是很重要的問題，一些領導在組織研究的時候讓教師感覺是相當民主的，但是真正實際操作起來還是以自我為中心，完全忽視了教師的辛勤成果，非常具有占有欲望，乃至教師對領導者失去了信心，所以參與課程的討論也逐漸地減少;同時，課程領導者的領導力欠缺，一些領導者自身的水平有限，在一些專業水平上還不是非常的優秀，只是單一地去考慮課程，而沒有真正地找到自己園本的特色，所以幼兒園的課程定位是相當模糊和混亂的，這也是領導力欠缺的主要表現;領導者與教師之間缺少一定的溝通，過多地干預教師的課程管理，使得教師的信心缺乏，在研究探索的過程中失去了方向，也失去了一定的動力，以致教師會通過消極的態度去看待幼兒園課程的實施，感覺課程和自身的發展沒有關系;領導者獨霸性太強，其實課程的定位和實施是需要教師、家長和孩子三方共同來進行的，教師的組織、家長的資源以及幼兒得到的知識，都是圍繞著這些問題來實施的，因為幼兒園課程都是圍繞著幼兒的需要來進行的，是否對他們的未來有幫助，都是領導者要考慮的問題。

　　上述問題都是當今幼兒園課程領導力中發生的問題，也是值得教育工作思考的問題，領導力的缺少和不足是不能提升整個幼兒園的課程，這些問題都會使得幼兒園的課程停滯不前沒有發展，也非常不利于教師專業知識水平的提高和幼兒全方位的發展。

　　三、如何提升幼兒園的課程領導力

　　1.明確特色，確立課程方向

　　在每個幼兒園中都有自己幼兒園的特色，明確特色才能確立課程的方向，圍繞著一定的方向來定位課程的目標，例如，我們幼兒園就是以科學為特色的幼兒園課程，一開始我們的定位就相當的明確，在園方領導力的帶領下，我們也使科學特色這種幼兒園課程發揚光大，也圍繞著自己本身的園所特點，使我們的目標非常的明確，讓我們教師很明確地朝著園本課程這個目標方向去努力，把幼兒園辦得更優秀。

　　2.組織團隊，編寫課程內容

　　在課程組織過程中，首先就需要考慮到教師的專業知識水平，提高幼兒教師開發、編寫課程的能力，首先，我們要給予每個教師學習和培訓的機會，發揮教師自身的能力，其實每個教師都有自己的長處，通過在領導者的帶領下，組織團隊，編寫課程的內容，在當今社會中編寫課程的團隊還是非常的欠缺，幼兒園沒有這種專門編寫課程內容的部門，畢竟編寫課程內容是相當復雜的過程，不是單單靠一些基本的課程的整理，而是需要教育工作者平時的不斷積累和研究，才能編寫出適合自己幼兒園的課程內容，編寫課程內容是一項比較復雜的科學研究工作，也是一項很具挑戰性的創造性勞動，所以這需要在領導者的支持下，去組織這樣的一種專門編寫課程內容的團隊，讓編寫課程內容的團隊開發出更優秀的幼兒園課程。

　　3.發揮園長的主導作用，分層管理，監督課程實施

　　作為領航者和掌舵者的領導，也是課程領導力的核心人物，在幼兒園課程的實施中，園長的主導作用是非常重要的，帶動全體教師去實施課程的內容，監督實施的成果，同時做好分層管理的模式，協調好各部分的內容，在實施的過程中進行優秀課程的交流，例如，像我們幼兒園就會定期組織一些以“科學”為主題的幼兒園課程的實施，讓一些青年教師或者成熟型教師進行課程的實施，領導和各個教研組長等進行觀摩，這樣不僅提高了教師本身的專業水平，也能在實施中找出問題所在，從而能進行及時改進，領導者通過各個教研組長的管理，能第一時間進行監督，這就發揮了園長的主導能力，在園長的帶領下完成幼兒園課程的實施。

　　4.及時反思，提高課程內涵

　　在每次的課程實施后，就需要進行及時的反思，像上述所說，我們幼兒園就會通過每次的課程實施后小組來進行討論，找出問題，提高課程的內涵，像課程開發小組就會對實施過的課程進行一些探討，哪些是可以用的，哪些還需要進行修改，這也是需要課程領導力來組織的，同時在反思的過程中還需要考慮到課程本身是否適合兒童的全面發展，是否對他們來說有一定的提高，因為我們的課程畢竟是圍繞著孩子來編寫的，不管是內容的編排、活動的設計，還是語言的表述，都需要考慮到孩子，在反思中提高課程真正的內涵，讓孩子們得到全方面的發展和進步，所以及時做好反思，才能更好地提高幼兒園課程所具備的內涵。

　　5.梳理總結，發揚課程智慧

　　在不同形式課程實施中，發揮課程本身的智慧，讓園本課程發揮重要的作用，同時在總結的過程中了解課程的意義所在，發揮其中的作用，每個課程實施過程都是需要精心設計和鋪墊的，在發揚課程的智慧過程中也發揮了教師的能力，同時也發揮了課程領導力的作用。

　　6.利用資源，充實園本課程

　　現在不同的資源有很多，怎么樣才能利用好有用的資源去充實園本課程，這也是提升課程領導力的一個重要方面。像現在我們可以利用的資源有很多，如，社區資源、自然資源和人文資源，都是可以被我們很好地利用的，像社區資源，我們可以帶著孩子們去社區敬老、獻愛心等;自然資源就是利用大自然的環境特點，讓孩子通過自然資源自己去探索和發現不同的事物;人文資源，我們可以通過家園互動這個平臺，讓家長提供力所能及的資源，讓孩子走出幼兒園去學本領，這些都是非常好的課程，這些課程能讓孩子學到不同于園本課程的知識，也是園本課程中缺乏的，所以能利用這些資源來充實園本課程是非常好的，讓這些資源融合在課程中，讓孩子既能在園本課程中學到一定的知識，也能在這些資源中學到書本上沒有的本領，讓孩子受益匪淺。

　　論幼兒教師課程領導力的提升路徑

　　一、幼兒教師具備課程領導力的意義

　　1. 有利于幼兒教師重新定位課程角色

　　在以往的幼兒教育課程實施中，幼兒教師往往認為自己只是執行者的角色，而并非決策者和創造者，這大大限制了幼兒教師的主動性和創造性。

　　通過提升幼兒教師的課程領導力，能促使幼兒教師在課程中主動設計活動內容，更好地與幼兒對話互動；通過對幼兒的觀察和評價，更好地發展幼兒能力；通過角色的轉換，促進園內教師主動了解家長需求，從而更好地整合家長與社區資源，促進課程開發的豐富性。

　　2. 有助于提升幼兒教師的專業素養

　　隨著學前教育改革的推進，需要幼兒教師自主開發既適合幼兒發展，又充分滿足幼兒個性化興趣要求的課程，這對幼兒教師提出了更高的專業要求。

　　教師需要不斷反思自身已有知識的不足，探索學習更為豐富的各領域知識，尤其是數學、科學領域。如何把一節課例整合成優秀的課例，需要幼兒教師學前專業的知識，也需要幼兒教師相關的課程與教學論方面的知識乃至心理學、教育學的知識，還需要幼兒教師關注學前教育前沿領域的熱點，如幼兒核心素養、關鍵能力、必備品格等。

　　3. 有助于喚醒幼兒教師的自主發展意識

　　幼兒園課程在當下的發展趨勢是園本化。園本化就是在國家課程的基礎上，鼓勵幼兒園開發針對所在幼兒園幼兒特點的原本課程。

　　隨著幼兒園“以幼兒發展為本”理念的普及，幼兒園課程活動不再局限于固定的教材，開始打破以往五大領域和集體活動的固有形式，組織開展主題活動式探究課程，包括一些自主游戲的形式。

　　這些幼兒園的課程低結構化，大多由幼兒的興趣生發，師幼共同協作開展，對幼兒教師自主發現幼兒的興趣與發展的關鍵點的要求更高。

　　幼兒教師要真正成為課程的主人，就必須具有自主發展意識，補齊短板，才能更好地帶動課程的創新與發展。

　　4. 有助于幼兒教師在實踐中反思，在反思中發展

　　從課程的執行者到課程的領導者的轉變，意味著幼兒教師必須更多地關注課程在教學中的運用，反思其可能存在的不足。

　　比如一日生活，以往幼兒教師只是按照既定活動進行安排，但角色轉變后，就會關注是否符合幼兒身心發展和學習特點，就會思考如何把握教育契機對幼兒進行適時性情境教育，就會想方設法思考如何把一日生活對幼兒發展價值最優化，就會更加耐心地傾聽孩子的心聲，確立更好的師幼關系，從而形成實踐—反思—再實踐—再反思的良性循環。

　　二、幼兒教師課程領導力現狀

　　1. 缺乏課程領導意識和主體意識

　　在實際課程實施中，幼兒教師更傾向于認為自己僅僅是課程的執行者，少有人認為自己是課程的參與者，認為自己是決策者和領導者的人更是寥寥無幾，這充分說明幼兒教師的課程自主意識薄弱，沒有定位好自己的課程角色。

　　2. 缺乏先天和后天相關功底

　　幼兒園教師在職前教育和職后培訓階段都沒有受到幼兒課程開發方面的相關訓練。

　　以幼兒園骨干教師群體為例，這一群體作為幼兒園發展的中堅力量，其職業思想、價值取向和審美意識逐步穩定，教學活動逐步擺脫對他人的依賴，個人的教學風格和專業信念逐步確立，能夠獨立自主地開展工作。

　　角色特征的日趨完善、教學環境的充分了解和熟悉以及教育經驗和教學知識的積累，使骨干教師具有一定的專業見解和判斷力，能夠對課堂形勢進行敏銳的觀察和直覺的把握。

　　在教育活動中，從對自身經驗的關注轉向對教育對象及教育效果的關注，但仍然停留在如何做一個好教師和如何開展一次好活動的層面上，這和他們受到的職前教育和職后培訓密切相關。

　　職前教育階段：重點培養踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展，和師德規范、教育責任、保教知識、保教能力、班級管理、綜合育人、自主學習、開闊視野高度相關。

　　職后教育階段：培訓內容主要包括師德修養、幼教法規、幼兒心理和專業能力等。

　　學習階段和培訓階段幼兒園課程開發和課程領導力的嚴重缺失，直接導致了他們的先天和后天不足。

　　3. 對政策和前沿熱點關注不夠

　　大多數幼兒園教師對國家教育政策方面的綱要性文件關注較少，也不了解國內幼兒園課程發展的最新動態，因此無法從外界獲取營養，難以開展聯動交流。

　　幼兒園教師普遍缺乏全球意識和國際視野，不了解國外學前教育發展的趨勢和前沿熱點，利用國際先進教育理念和經驗來進行教育教學就無從談起。

　　幼兒園教師對幼兒的關鍵能力、核心素養和必備素質了解不多，大多老師還習慣于按照傳統的教學內容、模式和方法進行教學。

　　4. 普遍存在瑣碎感和低效能感

　　由于教育對象和學前教育任務的特殊性，幼兒園工作相對繁瑣凌亂，在事無巨細的工作環境中，相當一部分教師身陷其中，沒有足夠的時間與精力提升自身的課程領導力。

　　幼兒工作的成就度很低，教師的工作很難得到領導和家長的肯定。繁雜的事務和低效能感使幼兒園老師更多地是疲于應付，不可能再去主動開發課程。

　　三、幼兒教師課程領導力的提升策略

　　1. 幼兒教師是教育的執行者，更應是領導者、決策者和參與者

　　在課程開發層面，一直有一個誤區，課程領導力大多是從管理層的角度進行實施，即課程管理者進行決策，以行政命令方式由上而下推行，教師被動執行課程決策，這一誤區極大地限制了幼兒園教師自主性的發展，更遑論教師對課程的把控。

　　教師作為課程的實施主體，對課程的設計、開發、評價等具有不可替代的優勢。

　　黃云峰等學者認為，新課程改革要取得成功就需要教師參與課程，成為課程的研究者、設計者、開發者、決策者、評價者、創造性的執行者，也就是教師要成為課程領導者，具有課程領導力。因此，教師應當成為課程領導者，在課程領導活動中成為主角。

　　2. 積極參加相關培訓，提高理論功底和水平

　　不同類型的教師在課程實施過程中對課程領導力的把控不同。

　　新入職的教師課程領導力發展表征表現為：

　　空洞的課程領導意識力、失衡的專業力、硬性發展的團隊合作能力及有限的課程領導慎思能力；

　　熟手型教師的課程領導力發展表征表現為：慣習式的意識力、持續的專業力、自我共融式的團隊合作能力及影響性的慎思能力；

　　教學名師的課程領導力發展表征表現為：自我內化的意識力、不斷提升的專業力、熟能生巧的團隊合作能力及成熟的慎思能力。

　　新入職的教師雖然熟知課程觀念和理論，但在課程實施過程中無法準確捕捉幼兒的興趣點，在活動推進過程中不能保證活動的延續性與可行性。由于絕大部分課程是由幼兒的興趣點生發的，在后期如何創設活動使幼兒的興趣點持續下去，大多數新入職的教師不知道如何去做。

　　新入職教師的評價主要依賴老教師的點評與建議，自我反思較少。因此，幼兒教師必須加強學前教育領域教學知識的學習，拓寬課程領導的知識面。

　　在教師的課程領導領域中，不僅要研究國內的學前教育理論，而且還要理解、吸收國外的學前育理論，并進行整合和總結，提高自身的理論素養和知識素養，進行理論創新，拓寬自身課程領導的知識面。

　　3. 關注政策熱點，接軌國際幼兒教育

　　隨著學前教育事業的快速發展，幼兒園教育的品質問題已經成為社會關注的焦點。幼兒園課程的改革與創新是幼兒園教育質量提升的關鍵所在。為此，國家出臺了相關的教育政策和法規。

　　如《3-6歲兒童學習與發展指南》是為了防止幼兒園教育小學化、知識化，提高教師和家長的科學育兒能力專門頒發的指導性文件，它從健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域規定了幼兒學習與發展的最基本、最重要的內容，規避了當前學前教育普遍存在的誤區和錯誤做法，尤其反對幼兒園提前學習小學教育的內容，對幼兒教師實施幼兒教育進行了行之有效的引領。

　　遺憾的是，很多幼兒教師并沒有很好地學習和領會這一文件，仍然迎合家長或社會的期望。

　　再如，美國的指導游戲就有效解決了自由游戲帶來的無目標、生成少、偶然因素大等問題，是既能有效實現教育目標，又能適合幼兒身心發展特點的教育方式。

　　因為目標性強、結構性清楚、教學和游戲有機結合、成人和幼兒分工明確、教育效果顯著，指導游戲成為目前國際學前教育最熱門的教育方式，但在我國，還基本沒有運用這一教育方式，更談不上普及它。

　　4. 建立學習型組織，準確解讀課程領導力

　　由于幼兒教師對課程領導力認識不足，出現了很多問題。

　　在課程評價方面：

　　大多數評價集中在主題活動開展之后，缺乏過程性的可靠評價；對幼兒的評價停留在觀察層面，主要集中在與其他教師討論評價層面，缺少定量評價及科學的評價指標。

　　在課程資源（家長與社區）利用方面：

　　一部分教師缺乏與家長溝通的意識，并不了解家長對課程的需求，這就難以獲得家長的信任和支持。

　　在主題探究式活動課程中：

　　由于幼兒園教師本身專業知識的缺陷，需要不同層次、不同文化基礎、不同職業的家長的支持與幫助，從而形成一個聯動的整體。

　　在這方面，家長資源開發得還不是很到位，社區資源開發更加捉襟見肘，出于安全層面的考慮，教師往往在取材時就對社區方面的資源進行刪減，極少利用到這方面的資源。因此，應將課程領導力的內涵進行準確分解，提高教師課程的整合與開發能力。

　　幼兒教師的課程領導力分為：

　　(1) 課程決策能力

　　幼兒教師要從兒童的興趣點出發生成課程，從發展幼兒能力的視角選擇具體課程內容，根據本班的教學實踐做出相應的課程與教學安排。

　　(2) 課程設計能力

　　幼兒教師要通過課程設計（如環境創設、材料設計）滿足幼兒發展，在上課過程中根據幼兒的反映來優化與調整課程結構。

　　(3) 課程資源開發能力

　　幼兒教師要基于整合課程的需求，聯動家長、社區等外界資源，多元開發，多樣利用，更好地提升教師的課程資源開發能力。

　　(4) 課程評價能力

　　在課程評價方面，改善原有評價模式，使用科學化的評價指標與評價方式進行評價，如學習故事、成長檔案等模式。

　　(5) 課程反思能力

　　反思是進步的基石，幼兒教師要具有對自己課程專業的判斷，對教學關鍵事件進行合理把控，發現自己的不足，成為反思型實踐家。

　　幼兒教師的課程領導力是在學習型組織里實現的，正如鐘啟泉先生指出的，學校不是官僚制機構，不是兵營，不是公司，更不是監獄。學校是 “學習共同體”，是“學習型組織”，重建“學�！钡母拍钍歉纳啤�課程管理’的先決條件。

　　通過學習共同體創建信任文化，教師需要加強師生間、同儕間的交流合作，在不斷爭鳴中既增強自主意識又凝聚起彼此信任的良好風氣。這樣，在學習型組織中實現合作學習、小組互助，形成濃厚的學習氛圍，才能真正實現師生共贏、共進。

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