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探析反思性教師培訓中的問題及其對策
摘要：反思性教師培訓由于其能夠使教師獲得新的教學觀念及持續的專業發展而被國際教育界廣為推崇。對由于教師反思視野狹隘、反思深度不夠與意志不堅等原因，教師在參與反思性教師培訓的過程中出現的“反思雖行，觀念不改”、“視野封閉，觀念難新”、“觀念雖新，能力不變”等問題進行了分析，并針對以上問題提出了若干相應的策略。關鍵詞：反思性教師培訓；教學觀；培育研究
反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。之所以重視反思性教學在促進教師及教師專業發展方面的作用，是因為在世界范圍內很多教師培訓者業已指出，教師教育培訓計劃在使教師能夠教育未來一代學生方面是不夠的。為彌補這方面的不足，美國曾對作為一種首選的職前與在職教師專業發展的培訓策略一反思性教師教育進行了調查(Cruickshank，1985；Dewey，1933；Shcon，1987；Sparks-langer and Colton，1991)。約翰·杜威的反思性實踐模式是教師反思性實踐教育的開端，并因為對主導20世紀80年代的過分簡單化與技術化教師教育觀點的批判而被重新的考慮(Richardson，1990：Valli，1992)。
反思性教師教育的核心目標是發展教師為什么采用某種指導策略與這種策略如何使自己的教學得以改進并對學生產生肯定性影響的理性推理能力。因此，反思性教師教育培訓因能夠使職前教師在參與反思性活動后不僅能夠獲得新的教學觀念而且能夠在完成培訓項目后仍能夠有持續的專業發展而被推薦。然而，因為沒有反思的明確概念及反思性思維評價標準的模糊，在將反思運用到教師培訓教育方面時曾經出現了問題(Rodger，2002)。約翰·杜威將反思界定為一種思維模式：“對任何信仰或設想的知識形式依據其支持性基礎與其傾向達成的結論而進行的、主動的、認真的與持續不懈的考慮�！�(Dewey，1933：7)。羅格(Rcdger，2002:845)將杜威反思的四個標準刻畫為：
第一，一個意義生成的過程，這種過程使學習者從一種經驗轉移到另一種經驗，并在這一過程中加深了對這種經驗與其它經驗或觀念之間聯系的理解。
第二，是一種以科學的探詢為根基的、系統的、嚴格的、規范的思考方式。
第三，一種需要在團體中以及與他人的互動中發生的思考。
第四，需要一種重視或尊重自己的或他人智力發展的態度。
雖然在現實的教學中，很多教師也在反思抑或接受反思性教師培訓，但是由于自身反思性思維范圍的局限，一直沒有能夠通過反思的方式來開拓自身的教學視野及促進自身的發展。通過長時間對教學一線教師的教學行為的觀察以及依據以上所提到的反思的四個標準，筆者指出了教師在自主反思或參與反思性教師培訓中出現的問題并針對問題提出了相應的策略。
一、反思雖行，觀念不改
教師的教學觀是教師在長期的學習(包括作為學生時的學習)與教學中獲得的關于學生如何有效學習與教師如何有效教學的觀念。在任何教師頭腦中都存在著良莠不齊的教學觀念。雖然教師也時常對自己的這些教學觀念進行反思，但是由于反思的力度不夠或沒有獲得更好的替代觀念，他們在教學中依舊依照原有的教學觀念進行教學。這勢必導致他們在專業發展上的停滯不前。因此，發展或改變教師頭腦中的教學觀念是促進教師專業發展的前提。筆者認為，要改變教師的教學觀念必須從以下幾點著手：
1．提出教學問題，教師發表看法
只要在教學中認真地觀察與深入地思考，我們就會在教學中發現很多值得關注的問題。在教師專業培訓的過程中，將這些問題提出來，讓教師陳述自己對問題的看法與解決方案。然后，培訓者針對這些解決方案與看法提出其不合理性的質疑，并通過組織教師對這些看法或解決方案進行討論，引導他們由低水平的反思向高水平的反思過渡。對于反思水平的問題有學者進行了如下的劃分：
(1)回憶水平(R1)。一個人描述他所經驗到的，通過不尋求另外的解釋與企圖模仿他所觀察到的或以被教導的方式回憶他的經驗，并以此為基礎來理解情景。
(2)合理性水平(R2)。一個人努力地尋求他各種經驗之間的關系，通過理性原則來闡釋環境，尋求其是其所是的原因，并將他的經驗匯總或提升為指導原則。
(3)反思水平(R3)。一個人通過有目的地改變或改進他的未來來獲取他的經驗。從各種視角分析他的經驗，并且能夠看到他的合作教師對學生的價值觀/行為／成績的影響。通過教師自身反思水平一步步發展，教師原有的教學觀念就會得到不同程度的發展或改變。
2．學生陳述感受，反證觀念不足
在教學過程中，很多教師對自己在教學上的做法持一種樂觀的態度，即自以為是地認為這些做法是正確的、受學生歡迎的。但事實上，我們如果讓學生發表他們對教師這些做法的意見，這些意見可能會與教師自以為是的觀點大相徑庭。因此，教師在自主反思或反思性教師培訓的過程中將自己自以為很好做法一一陳述出來，然后設計成調查表，讓學生發表他們對教師這種做法的意見。通過師生兩種觀點的交融，使教師產生對自己在這種做法上的認知沖突，進而加速教師教學觀的轉變進程。
3．依照觀念教學，錄像獲取不足
“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。有時教師在教學過程中看不到自身教學的不足，是因為教師在按照自己的觀念進行教學時，所感受到的是自身的教學行為是否與自身的教學觀念相一致，而并不是與自身的教學觀念相一致教學行為的不足。同時，由于教師在課堂上專心教學，很難有足夠的精力全面關注學生的接受情況與自身的行為狀態。在這種情況下，教師很難看到自身教學中所存在的問題。而讓教師觀看自己的教學錄像則是使教師以旁觀者的身份觀看自己教學情況的最好方式。通過這種方式，教師看到的不僅是自己在課堂中的行為過程，而且是學生在課堂上的表現以及對自己教學行為的反應，這可以便教師在改變自身不科學的教學觀念的基礎上，改變自身的教學行為。當然，邀請同事觀察自己的課堂教學也不啻為一種獲得教學反饋的良好方式。
通過以上三點，可以使“反思性教學”成為以“同素材對話”為軸心，同伙伴合作，共同展開“反省性思維”的教學。在“反思性教學”中師生鉆研具體的素材，通過同教師與伙伴的溝通，建構意義，在教室中展開共享這種意義的學習。啟發、幫助這種學習的教師也同學生一樣，展開“同素材對話”、“同情境對話”、“同同事對話”，組織學生的溝通，展開建構教學內容——客體世界——之意義的活動。這種活動必然能夠促使教師的教學觀不斷發生轉變。
二、視野封閉，觀念難新
很多教師雖然能夠通過反思改變自身的觀念，但是，由于生活與教學的環境范圍狹小而導致的信息閉塞以及教師由于教學繁忙或其它原因所導致的自我封閉，很多教師在經過長時間的教學及教學的反思之后，頭腦中卻沒有多少新的教學觀念產生。這種不大改變的教
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