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職業教育基本理論假設定位研究
摘要：職業教育作為一個教育類別認可度低源于人們人性假設的不同，職業教育應該為經濟發展服務還是促進社會公平的爭議源于強調效率還是公平，而人才培養規格的強調現實針對性還是廣泛的職業適應性之爭的根源是強調職業教育的工具價值還是人本價值。提出職業教育的健康發展有賴于建立人人平等的人性觀，關注公平兼顧效率的發展觀，注重人本身的全面發展的價值觀。
關鍵詞：職業教育；人性觀；效率；公平；人本價值
關于職業教育的基本理論問題，如職業教育作為一個教育類型的社會認可問題，職業教育應該為經濟發展服務還是為促進社會公平服務，職業教育的培養目標究竟應該強調人才的現實針對性還是強調其廣泛適應性，究竟應該關注社會或個人的現實需要還是應該更為關注社會及個人的未來發展等問題，學術屆一直紛爭不斷、莫衷一是，更談不上形成社會共識。其實如果我們仔細考察，會發現這些紛爭的存在，是因為持不同觀點的學者所秉持的理論假設不同。因此，厘清職業教育基本問題爭論背后的理論假設，合理定位職業教育基本理論問題的假設，不僅有利于職業教育理論問題的深入研究，推動職業教育學科體系建設，而且在客觀上必然有助于我國職業教育實踐的發展。
一、層次與類型之爭的根源：人性假設的不同。
從歷史上來看，近代教育體系建立在職業教育大發展的基礎之上，職業教育從產生之日起就是近代教育體系的重要組成部分。18 世紀產業革命的爆發及其在歐美各國的發展，摧毀了傳統的學徒制教育，催生了學校教育。因為機器化大生產要求產業工人具備相應的生產知識和勞動技能，規模小、效率低的學徒制不能滿足機器化大生產的要求。而學校教育能在短期內培養大批的各種層次和各種類型的人才，其耗時短和效率高的特點，使它產生之后很快受到各國產業界的青睞，這促使近代教育普遍興起。事實上，這時的學校教育在一定程度上可以看成是職業教育。后來，隨著教育系統的日益復雜，職業教育逐漸與普通教育相區別，形成性對獨立的體系�？梢�，職業教育從產生之日起就是具有不同于普通教育特點的一個教育類型。
那么，為什么職業教育在我國被看成低普通教育一等的一個教育層次呢？首先，可以從我國的傳統文化尋找根源。我們傳統的文化中存在看不起生產勞動和勞動人們的因子。儒家的代表孔子秉持“性三品”的人性觀。認為人的稟賦生而分為上中下三等，“唯上知與下愚不移”。也就是說，孔子認為上等人不需要教育，下等人沒辦法教育，只有中等人可以接受教育。在孔子看來，教育的最高目的是培養能夠“修己安人”的君子，即統治者。從此“讀書做官”論就深入到我們中國人的骨髓中，深刻地影響著的我們思維和行動。所謂“ 學而優則仕，仕而優則學”。因為我們的傳統文化看不起普通勞動者，生產知識的傳授和勞動技能的訓練當然就不是教育的內容。所謂“學也，祿在其中矣；耕也，餒在其中矣”。 君子謀道不謀食，君子憂道不憂貧”。這種教育培養追求“道”的君子的教育，本來就不是為培養普通勞動者而辦的。這種“讀書做官”、“萬般皆下品，唯有讀書高”的教育價值取向至今都深刻地影響人們的價值觀，是人們把職業教育看成低層次教育的主要文化根源。
其次，職業教育實踐本身的低效助長了這種偏見。雖然清末民初我們引進了西方的教育制度，并在教育系統內建立起了職業學校、職業補習教育、職業指導構成的近代教育制度，但是這一制度的社會基礎是工業化和城市化。明末清初的中國缺乏這一社會基礎，職業教育在全國推行的條件并不具備，從而不可避免地導致職業教育實踐的成效低下。建國后借鑒蘇聯模式和延安模式建起的以中專教育和技工教育為主的職業教育體系，強調集中計劃和統一管理，以學校教育或學歷教育為主，職業培訓沒有得到應有的重視。在學校職業教育中，又重視培養國家干部的中、高等專業學校，而技術學校一般附設于工廠，只能培養生產一線的中級技術工人。技校畢業生只能當工人，而大、中專畢業生是國家干部，享受技校畢業生所沒有的很多福利。這其實是在一定程度上貶損了技術工人以及培養一線技術工人的職業教育的社會地位。那時我們的職業教育培養模式雖然強調理論與實踐相結合，但實際上沒有擺脫以學科體系為基礎重視開展學術教育的桎梏。改革開放后，我國的經濟、社會等發生了天翻地覆地變化，與之相應的職業教育制度理應隨之變遷。但由于制度變遷存在廣泛的路徑依賴①，我國的職業教育缺乏特色、不適應社會經濟發展要求等問題依然存在，導致職業教育實踐效率低下的狀況沒有多少改變。
全納教育的人性假設有助于我們認識職業教育的類型屬性。根據聯合國教科文組織編寫的指導手冊，全納教育的人性假設可概括為以下兩方面：（1）人的本質是積極向上的。全納教育在人性觀主張“所有的人都是平等的”，其學習觀和教育觀是“所有的人都有學習的能力”；在實踐指導原則上，則強調“人人都有其獨特的興趣、能力和學習需要”，“教育必須考慮到這些特性和學習的廣泛差異”全納教育秉持西方“人人生而平等”的人性觀，每個人都有學習的能力和發展的潛力，有其獨特的價值和能力，都有可能為社會的進步做出自己的貢獻。既不存在不用教的“上等人”，也不存在教不好的“下等人”。教育應該最大限度地發揮每個人的潛能，幫助其成長為優秀的社會成員。
�。�2）人與人之間的智力差異是客觀存在的，但這些差異是類型的不同而非本質好壞。就像具有不同氣質類型的人都可以成長為優秀的人才一樣，具有不同智力優勢的人都有可能獲得職業生涯的成功。 發展中的全納教育理論與實踐積極借鑒了多元智力理論。霍華德·加德納（H.Gardner）多元智力理論的核心是，強調人類智力是多元而非單一的。
他認為人有言語、音樂、邏輯數學、空間、肢體運動、人際關系、內省和自然觀察共八種相互獨立的智力，言語、邏輯數學智力很高的人可能其他方面的智力如音樂、人際關系等可能一般。每個人具有不同的智力結構，有其相對優勢的智力偏向。傳統的學生學業成績評價在很大程度上只重視加德納所說的言語、邏輯數學智力，忽視了對學生其他方面智力發展水平的考核評價。因此，不應該用建立在單一智能觀基礎上的傳統智力測驗、考核及評估方式來簡單地將學生加以分類、而后區別對待，而應看到每個正常的兒童都有其強勢智力和弱勢智力。不同的優勢智力只是智力結構的類型不同，而沒有好壞之別。不同的智力結構導致兒童在學習方式、學習風格、學習習慣、學習速度等方面存在一定的差異，但這些并差異并沒有優劣之分，只是類型之別。所以每個學生都有學習潛力，在適當條件下都可以在自己存在優勢智力的領域獲得學業生涯的成功；與學生類似，盡管教師之間也存在各種差異，但這些差異并不會從本質上決定教師自身學習能力及適應能力，所以每個教師都有教學潛力，在適當條件下都可以獲得職業生涯的成功；給予適當條件，所有教師都有能力教好所有兒童。因此，有效的教育應能夠甄別不同兒童的優勢智力領域，進而致力于更新傳統的教育和評價方法，積極開發兒童的多元潛能，尤其是充分肯定和發展其強勢智能。職業教育是為滿足學習者的就業及轉崗需要而進行的教育，最有條件根據每個學習者的優勢智力因材施教，幫助學習者成長。
二、服務經濟發展與促進社會公平之爭的根源：效率與公平。
“以服務為宗旨，以就業為導向”的職業教育發展方針明確了職業教育的辦學方向，使職業教育適應了經濟發展的要求，在一定程度上促進了職業教育的發展。但是，我們似乎過于強調了職業教育的經濟功能。職業教育是否應該為促進社會公平發揮作用？如何處理為社會發展服務與為個人發展服務的關系？這是職業教育持續發展必須回答的問題。
首先，看今天職業教育的實際服務面向。今天我們所謂的“以服務為宗旨”主要是指為社會發展特別是經濟建設服務�！吨腥A人民共和國職業教育法》第一章第一條明確規定，國家發展職業教育的目的是“為了實施科教興國戰略”，“提高勞動者素質，促進社會主義現代化建設”。根據教育部周濟部長在2004 年全國職業教育會議上的講話精神，職業教育要為我國走新型工業化道路服務，為我國的城鎮化建設服務，為農村勞動力轉移服務。
近年來，有識之士更是進一步提出職業教育要為建設社會主義新農村服務，為國家和地區產業結構調整和升級換代服務�？梢�，職業教育主要被要求為社會特別是為經濟發展服務。
仔細審視一下改革開放以來我國強調經濟功能的職業教育政策及職業教育實踐就不難發現，其價值取向或者說理論基礎是效率主義。這是由效率至上的社會改革政策決定的。改革開放之初，在社會上提倡“讓一部分人先富起來，”教育領域包括職業教育領域則廣泛推行重點學校、示范學校制度，目的都是首先扶持條件比較好的學校，讓它們先發展起來，以便多出人才、快出人才。在“以服務為宗旨，以就業為導向”的思想指導下，人們為了滿足經濟建設的人才需求，在專業設置上力求與當地的產業結構、人才需求結構的零距離對接，在培養規格上嘗試按照用人單位要求的“訂單式培養”，在教材組織方面采用“急用先學”，夠用即可，強化技能培訓等等應急措施。職業學校對那些需求量大的熱門專業都趨之若鶩，而不管自身是否具備辦好這些專業的條件；對那些雖然有人想學但社會需求量不大的冷門專業則停辦。指導思想的轉變使職業教育由升學導向轉為就業導向、制度設計由學科標準轉為社會需要的人力規格標準有它的合理性。從客觀上說，這種種努力也提高了職業教育的辦學實效，快速地培養出了一批社會特別是企業生產一線急需的技能型人才。
但是這種一味追求職業崗位的現實適應性、追求高效率的職業教育模式似乎忽視了學習者的主觀要求，冷門專業的停辦縮小了學習者的職業教育選擇權，不符合社會公平的原則。
社會分層研究告訴我們，過分強調經濟發展的效率必然導致社會財富的高度集中，造成貧富分化。而貧富過于懸殊的社會必然是不和諧的、沒有能力持續發展的。據統計，目前我國80%以上的財富集中在5%的富人手里。一方面，有些富人不但開名牌車、穿名牌衣服、住豪華別墅，甚至他們的寵物都要吃名牌寵物食物、穿名牌服飾、上高檔醫院，過著紙醉金迷的奢華生活；另一方面，老、少、邊、窮地區還有幾千萬人口在貧困線上掙扎，大批進城的農民工缺乏基本生活保障。這種貧富懸殊在東部發達地區更為嚴重，到了社會學研究者所謂的臨界狀態。富人們的奢靡生活及其對普通民眾頤指氣使、居高臨下的態度，加上社會財富集聚過程中廣泛存在的非公平非正當競爭，已經引起了社會性的“仇富”心理。這對我們社會的長治久安、和諧發展都是一個極大的隱患，必須引起我們的高度重視。在這種情況下，我們的社會政策應該更多的關注社會公平，因為繼續一味強調效率對整個社會的和諧發展將是一種嚴重的危脅。
職業教育具有“面向人人”的廣泛普遍性，理應比具有高度選拔性的精英教育在促進社會公平方面發揮更大的作用。在服務對象方面，職業教育應該更為關注農村人口、進城務工的農民、城市貧困人口、缺乏就業基本技能的退伍、轉業軍人、有特殊需要的人群如殘障人士等社會弱勢群體，提供適合他們的職業教育與培訓，幫助他們提高就業能力，為首先實現黃炎培先生上個世紀提出的“人人有業”做出自己應有的貢獻。優先關注弱勢群體的就業能力教育與培訓，是職業教育的題中應有之意，是職業教育不可推卸的責任。而企業發展需要的精英型人才培養是精英型高等教育應該擔負的責任。在服務面向方面，職業教育不但要注重為處于強勢的企業培養人才，也應該為需求量不大但我們的社會生活離不開的事業機構培養人才，如養老服務機構、殘障人士的服務機構及殯儀服務機構等。隨著技術進步，這些服務機構的從業者也需要一定的職業技能才能勝任本職工作。畢竟實現共同富裕、提高全體國民的生活水平和生活質量才是我們社會改革的根本目的。如果職業教育都不能為促進社會公平發揮應有的作用，那我們還能指望誰來擔此重任呢？
三、人才培養的現實針對性與廣泛適應性之爭：工具價值與人本價值。
目前職業教育關于人才培養的規格在理論界存在廣泛爭議。一種觀點職業教育要以就業為導向，企業需要什么人才就培養什么人才，在專業設置上力求與當地的產業結構、人才需求結構的零距離對接，實行“訂單式培養”，在教材組織方面采用“急用先學”，夠用即可，強化技能培訓等等應急措施，使職業教育更好地服務于經濟發展；另一方面西方發達國家生涯教育、關鍵能力等職業教育理念的影響，人們認為職業教育要以人的發展為基本出發點，滿足于學生職業生涯發展的需要，要加強職業素質及關鍵能力的培養，培養具有發展“后勁”的人才。也有把這兩種取向結合起來的折衷觀點，如“寬基礎、活模塊”、“平臺 模塊”。其實，爭論的關鍵在于，職業教育的人才培養是應該強調其現實針對性還是強調其廣泛的職業適應性。在理論上三種觀點都不乏支持者，但現實的課程改革卻在扎扎實實地朝著第一種觀點發展。因為比起理論的指導作用，政策的威力更大，政府把就業率作為評價學校辦學水平的主要指標之一。
這導致目前職業教育基本是為排他性的特定崗位做準備�，F實的勞動力需求成為整個職業教育改革的根本出發點。這種強調人才培養現實針對性的觀點無疑是放大了職業教育通過培養人才促進經濟發展的工具價值，忽視了它促進個體形成健全人格、提升個體綜合素質的人本價值。
隨著經濟、社會的快速發展，這種依據用人單位需求、過于強調人才的現實針對性的職業教育模式必然日益明顯地暴露其弊端。在世界經濟一體化的背景下，經濟發展日益呈現新的特征：產品由標準化的批量生產轉向根據顧客個性化的要求設計的高附加值生產；信息技術的發展使商業管理機構越來越精簡，崗位職責日益融合；因為競爭加劇企業必須經常重組。經濟發展的特征及其趨勢不但會加快從業者的職業流動性，也對各職業從業者針對新情況解決問題的能力提出了更高的要求。具備高水平思維技能的人無疑會有較強的職業適應性。這使目前我們針對某一崗位的現實需求培養人才的職業教育模式面臨極大挑戰。在筆者看來，這種職業教育似乎太過急功近利，只能培養出一批職業技能過關、適應崗位現實要求但人格不夠健全、缺乏發展后勁、缺乏健康情感體驗的“機器人”。結果可能是，急需人才的企業得到了馬上能用的人才，迫于生存壓力急于求職的學生得到了工作。但是對個人來講，如果這份職業不是他的興趣所在，他便無法從工作中獲得樂趣，工作就會成為一種負擔。當解決了生存問題之后，個人興趣對工作績效的影響更為明顯。繼續從事這種不感興趣的工作會變得令人無法忍受�？傆幸惶焖麜Х桨儆嬛匦罗D回到自己感興趣的領域行業。這樣企業將重新面臨無人可用的尷尬境地。對企業來講，為了在競爭激烈、瞬息萬變的經濟環境中生存和發展，必須不斷改進其產品生產技術，也要求其員工不斷適應日益提高的技術要求。而針對特定崗位現實需要而培養的人才顯然無法與時俱進，難逃被淘汰的命運。這樣個人則回到無力就業的處境，必須重新接受轉崗教育、培訓。這對寶貴的人力資源和教育資源毋庸置疑也都是一種極大的浪費。
雖然職業教育作為一種與經濟聯系最為緊密的教育類型，具有與普通教育不同的規律和特點，即職業教育應該具有更強的職業性，其人才培養規格比普通教育具有更強的職業針對性。但是職業教育畢竟還是教育而不是崗位培訓，我們不能因為強調職業教育的職業性就削弱其普遍性，因為強調其人才對現實職業崗位的適應性而忽視其職業適應性。
杜威認為公共教育的主要目標是滿足個人的自我實現需要，強調培養學生采取一種合乎邏輯和理性的方法解決變革中產生問題的能力。教育應該培養的是知識公民，他們能適應日益頻繁的職業變化，自我實現，并參與民主社會。為了強調職業教育的社會功能而忽視或者削弱其育人功能是片面的，強調職業教育的工具價值而忽視其人本價值更是錯誤的。職業教育要“以服務為宗旨，以就業為導向”，就必須兼顧社會和個人這兩大方面。不僅如此，職業教育服務社會和服務個人都包括兩個方面，即職業教育不僅應該具有促進經濟發展的社會功能，還應該具有促進社會公平的功能，不但應該具有促進個人就業、使無業者有業的功利性功能，還應該具有促進個性發展、使有業者樂業的人本性功能。
注釋：
① 諾斯認為制度變遷一旦走上某一路徑，就會在以后的發展中沿著既定方向不斷強化自己。沿著既定的變遷路徑，經濟或者政治制度變遷可能進入良性循環的軌道，也可能因為一些錯誤而陷入惡性循環之中。如果沒有強大的外力作用或者依靠政權更替，某些制度甚至可能因為鎖入到無效率的狀態之中而難以跳出來。人們過去的選擇決定了他們現在可能的選擇，任何制度創新都離不開一定的歷史社會環境。也就是說，這意味著許多制度可能不是人們根據理性計算設計的結果，而是由原有制度變體和進化而來。
參考文獻：
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許錫良�？鬃邮莻�失敗的教育家. http://blog.edull.net/space.php?uid=172
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