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關于母語文化與大學生二語寫作中的錯誤相互關系分析及對策
[論文摘要]以高校非專業學生的英語作文中頻繁出現的錯誤為對象，分析、探討這些問題類型及產生原因，指出中國大學生英語習作中出現的錯誤大部分是由母語、習慣的干擾造成的，即母語策略對二語習得，尤其是二語寫作產生的負遷移不容忽視。由此認為大學英語寫作教學應加強目的語文化意識和思維方式的培養，減少漢語語言習慣對二語寫作的干擾。
[論文關鍵詞]母語文化；二語寫作；文化意識；負遷移
近年來，有關母語與二語寫作相互關系的研究日趨增多，也取得相當大的成果。如張文濤(2003)認為受本族語結構干擾所造成的語言錯誤是相對顯著的，母語的負遷移作用不容忽視。蔣平(2001)指出負遷移不僅發生在學習者的母語知識諸如母語語法規則和詞匯概念方面，也H{現在文化習慣和思維模式上。Kaplan(1966)認為母語文化思維和知識會影響到二語學習者的寫作語篇的組織方式。王立非、文秋芳(2004通過實證研究發現漢語水平變量通過直接或間接路徑對學習者的英語寫作水平產生影響。嚴立東(2004)認為研究者對各種錯誤的揭示和描述不僅促進了錯誤分析既作為理論又作為方法的雙向研究，而且對二語習得和教學有重要的啟示作用。不過，上述研究對中國大學生英語寫作中因母語文化的影響而出現的錯誤類型及原因，闡述不多、分析簡略。本文擬就大學生英語作文中漢語語言習慣和思維方式干擾的具體類型和原因進行分析，并提出解決這些問題的相應策略。
一、錯誤類型
英語語言能力有四種基本技能，即聽、說、讀、寫。其中寫作能力處于第四層次，是前i種能力的升華、提高，其重要性不青而喻，大學英語寫作一直是各級考試的必考題型。對于非英語專業的學生來說，在大學本科階段，通過兩年的英語學習，他們應具備一定的聽、說、讀、寫能力，達到大學大綱規定的要求。具體量化到考試類型，大學本科畢業生應能通過CET-4和CET-6。然而，在現實的大學英語教學過程中，筆者發現，大多生(包括通過四、六級的學生)在英語語言能力發展上存在極大的不均衡性。其表現為閱讀、聽力較強，口語和寫作能力較弱。限于篇幅，本文僅就母語文化中漢語語言習慣對英語寫作的干擾問題進行討論。筆者根據自己所代2004級和2006級兩個年級共8個班英語作文的批改情況進行了一項、比較，發現學生作文中的錯誤有70％以上是由于母語文化影響造成的(其余為單詞拼寫錯誤)，具體可分為以下幾類：
(一)用詞不當
出現這種錯誤的原閑主要是英語詞匯和漢語詞匯不屬于一一對應關系，通常情況下一個漢語詞匯可以有幾個英語詞匯與之對應。如漢語中的‘看”，在英語中就可以成“see'’、‘'look”、‘'watch”、‘'peer'’、‘'glance'’等好幾個詞，受漢語習慣的影響，大學生在英語寫作時，只簡單地把想用的詞匯從漢語直譯成英語，根本沒考慮到漢語單詞所蘊含的深層語意及英語單詞在使用上的限定性。
(1)Theirfamilycan’tgivetheireducationcosts．
(2)A part—timej0bCna contributetoincreasetheirexper-ience．
(二)漢語思維
中國的英語學習者至少經過十年的母語的熏陶，思維方式留有漢語的烙印。即使是英語成績較好的學生在寫作中也難免犯中式英語的錯誤。畢竟作為第二語言的英語，在學習時間上永遠無法與作為第一語言的漢語相提并論。每周短短的四、五個學時接觸英語，充其量只能是“蜻蜓點水”、‘杯水車薪’’，“Chinglish'’是中國大學生英語作文中出現頻率最高的問題。
(3)Whenhesmiles，youwillseethathisteethlostmany．
(4)Therearealotofthingschangedinmyhometownsincereform ingandopening．
(三)句式雜糅
嚴格意義上說，這類錯誤是必須消除的，它只是語法上的錯誤，表現為雙重謂語、句子結構冗余、多種句型混雜等。這些語句乍看起來似乎可以理解，尤其是對中國讀者來說，他們很容易明白英文語句的意思，但作為外圍讀者，他們會覺得一頭霧水，不知所云。
(5)hT ereaer haveallkindsofspo~swecantakepartinforthewell-beingofourbodies．．
(6)lnspiteofsportshaveitspassivesides，forinstance，itCna causeinjury，itcanbringsomebadmanners，butsportsstillaRractmoreandmorepeople．
(四)語句不連貫
Halliday&Hasan把連貫定義為“用來連接前面提到的東西的各種可能性”。從學的角度看，這種“可能性”應該滿足聽話者或讀者在句子或語篇理解過程中對續接信息的心理預期。一個句子內部連貫的滿足，要求句子的承啟結構或轉折暗示所引導的續接信息與信息受方的心理預期在方向上基本一致，而語篇的連貫性則更多依賴存在著語義關系的句子的有序連接。目前，大學生作文中存在著相當多的語句不連貫問題。這些問題不是一般的語法錯誤，而是語篇的銜接和連貫問題。有些學生的英語作文雖無明顯的語法錯誤，但讀起總覺得不通順、不連貫、不緊湊等等。
(7)Nowadays，educationisveryimportanttoamodemman．Inmyopinion，theconceptofeducationhasbeenbroad—ened．
(8)Inmodem time，everyonewantstoifndagoodjob，agoodjobcanearnmuchmoney，alsomakepeoplehappy．
二、原因分析
從以上學生英語作文中出現的問題來看，主要原因存在于以下幾個方面：
首先，受母語的影響。語言是文化的載體，語言習得與文化了解是相輔相成、密不可分的。學習一門語言就是學習它的文化。作為語言習得基本技能之一的語言輸出一必須要反映目的語所承載的文化。而以為母語的中國大學生受漢語影響頗深，盡管進行的是英文寫作，但在思維模式和推理過程上仍不可避免受到漢語語言習慣的干擾，寫出中國人看得懂、外國人不明白的中國式英語。
其次，大學生對英文寫作的特點缺乏了解，英語書面語的論述方式與漢語書面語的論述方式不同。英文寫作更直截了當。主題明確、直接，事情交待的也很清楚。主題給出后必有細節或事實來證明、支持觀點。相比而言，漢語寫作更含蓄一些。他們也許不會明確提出主題，但會以多種不同方式重申觀點(主題)，給讀者留出思考的空間，中國作者在寫作時往往不給任何解釋或詳細闡述就做出論斷。在思維方式和組織上，英語陳述強調思維的性和條理清楚性。完成的論說文語篇連貫、行文銜接、條理清楚，觀點、論據、論證有機統一。漢語的思維方式則不同，它不強調邏輯思辨，總的來說，漢語議論文往往只提出論斷而不給出論據，更少引述別人的成果并注明出處。具體例子一個接一個地舉出來卻不把它們聯系起來推導出結論。在表達式上，英語修辭偏愛演繹，強調新穎性和個性化，因此，主要觀點明確提出后，鼓勵作者用自己的語言和獨特方式闡述觀點。而漢語的修辭傾向歸納法，主要觀點往往延后提出。中國大學生似乎更喜歡引用和解釋別人的話或使用固定短語而不是個人觀點。大學生英語寫作時不了解兩種語言之間存在的差異，找不到正確的策略進行寫作，也不知道如何用英語組織和表達他們的觀點、想法，只是把漢語的論述方式生硬地轉化成英語的論述方式。因此，對一些外教來說，中大學生的英語總是顯得做作、邏輯混亂，也就毫不奇怪了(Houston1994)。
最后，學生對存在誤解。絕大多生持有一種錯誤觀點，認為學習就是學習語法規則，記住單詞、短語和固定搭配，寫作不如閱讀重要。這種英語寫作觀在很大程度上影響了他們如何對待學習任務，因而也影響到他們在英語學習中不同能力的培養。再加上中國目前大學中，重閱讀輕寫作的傾向一直蒂同根深。和其它技能比起來，英語寫作所獲得的教學時間少得可憐，有的教師甚至把寫作活動全部放到課后進行。更何況，大學英語考試對寫作沒有給予足夠的重視，相反，它更重視通過語法和詞匯發展學生的閱讀理解能力。在這種導向下，老師和學生都不太重視寫作教學。即使給學生時間在課堂上練習寫作，他們也不會認真對待，很難達到這一活動的要求。
三、應對策略
鑒于中國大學生英語作文中普遍存在的因語言習慣和母語干擾而產生的錯誤，筆者認為在英語寫作教學中應著重培養學生的英語文化意識，了解英、漢兩種語言的差異，注意在英語寫作時排除漢語語言習慣的干擾，用英語的方式思維。具體到高校課堂教學，應采取以下策略：
第一，注重對所學的積累。如前所述，語言是文化的載體，學習語言離不開了解文化。既然是學習英語，那么英語作文的語言應地道、自然，讓英語國家的人看明白。在英語課堂上，作為教師，我們應該引導學生注意英漢語言本質上的差異和東西方人思維習慣上的差異，注意用英語思維方式進行構思和寫作。注重對學生的英語語言文化的培養，在詞匯、短語的使用、功能、語境方面，提醒學生注意英漢兩種語言在這些方面的區別，講解語法、篇章時，更要強化學生的英語語言的思維方式和論述方式。
第二，利用學生的閱讀教程作為培養寫作能力的。中國高校最重要的英語教程是閱讀，尤其是精讀。這套教程以文章為中心，而這些文章又是大學英語教學的重點，需要詳盡講解，牢固掌握。學生對這些文章也比較熟悉。例如，當教師向學生解釋文章時，可以要求學生特別留意作者在行文銜接上的遣詞造句，像關聯詞、人稱代詞、形容詞、指示代詞的使用，以及一篇文章中句子與句子之間的和語言上的聯系等。同時，這些文章出自英語本族語作者之手，自然是權威、地道，較能反映當代英語語言特點。學生通過這些培養熏陶，在自己的寫作中也會自覺運用，逐步提高英語寫作水平。
第三，重視寫作過程的培養，即寫作材料的搜集、詞匯的積累，體裁的明確、線條的清楚和反復修改，以實現英文寫作的科學表達。傳統的寫作課教學法以結果為導向，教師對某一種寫作技能大致介紹后布置題目讓學生去寫。學生獨自完成后交給老師修改，老師批改過程往往只關注形式而非內容。這種方法符合中國的現狀，但對學生學習英語寫作幫助不大。過程寫作法可以彌補產品(結果)寫作法的不足，在過程寫作中，學生不是獨自一人就給定的題目寫作，然后交出產品讓老師修改。而是做寫前準備和策劃行動步驟，例如商討、辯論、閱讀、動腦筋、列清單。許多學生通力合作，制定計劃如何開始和怎樣組織一次寫作任務，他們一起構思、遣詞、造句，寫出初稿給老師或其他同學看，征求反饋意見。然后修改，寫出第二稿。過程寫作法為學生提供了思考、創新嘗試、互相幫助、互相學習的機會，使學生在練習中提高英文寫作能力。
綜上所述，大學生英語作文中所反映m的問題是普遍而嚴峻的。由于中國大學生鮮有機會接觸權威、地道的英文材料，更缺乏和英語本族語者直接交流的機會，中國傳統的英語教學法側重語法、詞匯和閱讀能力的培養，寫作能力培養一直未得到應有重視。因此中國大學生英語寫作能力依然薄弱。學生英語作文中因漢語語言習慣的干擾而造成的錯誤比比皆是。為提高中國大學生英文寫作能力，我們需采取有效的教學方法和確保足夠的教學時間，更重要的是培養學生的對寫作任務本質的全面意識。增強對英國文化、英語語言的了解，努力克服漢語語言文化對英文寫作的消極影響(負遷移)。
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