對于制約通識教育有效實施的要素分析的論文

對于制約通識教育有效實施的要素分析的論文

　　改革開放以來，通識教育的議題在我國已經討論了近20年，相關的理論研究也很多，但具體實施起來總是困難重重�？陀^而言，目前國內高校的通識教育實踐與真正意義上的通識教育還有很大的差距。本文分析了通識教育有效實施的制約要素，以期對今后通識教育建設和改革帶來一些有益的啟示。

　　一、對科研的過分導向和對教學學術性的認識模糊，直接影響著通識課程的教學質量

　　隨著高等教育大眾化時代的到來，大學的教學質量成為公眾關注的焦點。教師教學精力投入不足是影響教學質量提高的重要因素之一。造成這種現象的原因是多方面的，其中很重要的一個原因是隨著時代的發展，我國大學功能發生了變化。1993年，《中國教育改革和發展綱要》明確指出，高等教育的3大功能是：教育、科技和為經濟建設服務。伴隨著科研與社會服務兩大功能的漸趨興盛，教學在大學中的地位日漸式微，甚至被擠到邊緣化位置。近20年，我國高校的一個明顯變化是逐步地從主要從事教學變成教學和科研并重，很多地方實際上更加重視科研。在“985”工程、“211”工程的推動下，高等教育實現了跨越式的發展，高校的科技創新能力上了一個大臺階。在建設一批綜合性研究型大學的追求中，許多高校想方設法，爭取科研項目立項，提升科研水平，增加對科研的投入。

　　目前，各種層次的高等院校都一味追求上水平、上層次，科研實力被認為是學校綜合實力的重要標志。“學校對科研成果的刻意追求，客觀導致腳踏實地從事教學的教師越來越少，教學的價值在追求一流科研浪潮下黯然失色�！备咝Ｔu價教師的指標多集中在科研方面，如論文數量、發表文章刊物級別，專著數量和出版社等級，科研課題、項目和學術獲獎等。加之科研成效明顯，而教學效果具有長期性、滯后性、不可估量性，因此，教師對教學沒有興趣，即使被安排了通識課程，所投入的精力也有限，更不要說去研究教學了。

　　另一方面，對教學學術性的認識模糊也影響著通識課程的教學。傳統學術價值觀認為，教學只是技藝性操作，不是學術活動。在崇尚學術的大學，這種觀點使教師不看重教學，不愿、不想甚至不屑教學，對大學教學產生了消極的影響。美國前教育部長博耶在《學術的反思》報告中指出：“大學是知識和智力的源泉，大學對學術的探究乃是學術生命的心臟，學術意味著通過研究來發現新的知識，學術還意味著通過課程的發展來綜合知識，教學的學術性意味著教師不僅傳授知識，而且也在創新和擴展知識；教師的教學既在培養學生，又在造就學者。教學學術包括：有效地呈現學科知識，根據一定目的把不同領域的知識有條理地組織起來。使學科知識對學生來說更容易接受、更好地被掌握等。教學學術性還表現在教師通過整合不同學科內容使教學活動超出認知范圍，研究如何去加工知識提高對原有概念和原理的認識，甚至發現需要研究的新課題，教學也要對知識進行創造性的發展”。博耶報告中這段話的含義非常深刻，既闡述了學術的含義，又指出了學術與課程的聯系，引導我們樹立正確的學術價值觀，在教學中追求教學學術的價值，重視教學成果的形成。

　　甘陽先生認為，不管談多么高深的理念、做多么復雜的規劃，通識教育最終都是要落到教師的個人教學實踐上。如果沒有教師的個人實踐，不管談多少理念，做多少方案，其實都是無效的。中國大學推動通識教育的發展，首先要力戒形式主義和外在模仿，而要注重實質性的積累。通識教育的根本在于能體現通識教育理念的課程和教學方式。對于通識教育，課程教學環節起著至關重要的作用。

　　二、教育功利主義抑制了通識教育思想與實踐的生長空間

　　現在，整個社會帶有普遍的功利心理，對人文精神和生活的意義漠視，這樣的社會背景深刻地影響著青年的成長，也滲透到了大學。功利主義教育授受知識的唯一標準就是實用性。實用主義教學這種教育觀深刻影響了學校教育的培養目標和課程設置。在培養目標上，片面強調按照社會對人才的標準化、規范化和職業化的要求來培養人才，使得受教育者的獨立個性及創新意識受到極大的壓抑；在課程設置上，過分強調實用，緊緊地跟學生謀職就業的需要聯系起來，強調獲取“一技之長”。教育者把學校和專業作為一個“品牌”來經營，把學生作為投放到市場中的產品來“生產”。這種“現實需要論”或“崗位需要論”，看似符合以就業為導向的辦學指導思想，但一味追求實用則容易出現重“術”輕“學”，輕視文化基礎課程，也必然導致大學教育的職業訓練傾向，教學成為知識疊加和技能的操練，而忽視了學生品性的培養和思維的訓練，必然侵蝕大學在心智培養和人格塑造上的理想，導致對人的全面發展需要的忽視，抑制了通識教育思想與實踐的生長空間。

　　正是在這種教育觀的影響下，時下的大學生變得越來越功利，學生選課緊緊跟職業的需求聯系起來。他們衡量某一課程重要性的唯一標準往往是該課程對自己將來從事某一職業是否有用。凡是認為對自己“有用”的課程才會用心去學，而那些所謂“無用”的課程則沒必要浪費那么多時間和精力。如果學校規定必須修滿一定的通識分才能畢業，他們則通常會選修與職業有關的課程，而回避那些與職業無關或關系不大的課程。相對遠離現實、不具實用性的通識類課程，明顯受到冷落。

　　由于教育本身就具有服務社會的功能與使命，社會的需要和教育自身的特點決定了教育功利主義的存在具有一定意義上的合理性和必然性。而這種具有一定合理性和必然性的功利主義價值傾向，其本質在于片面強調教育為個人和社會現實發展需要服務的價值，并把這一價值推向一種極端的狀態，又“在教育上會有意無意地壓制另外一些因素，會以一種傾向掩蓋另一種傾向，會遮蔽甚至失落暫時不需要的東西，比如人文精神。因為人文精神在現實生活中的作用不容易顯現出來，它的失落不容易被注意�！睆亩�背離了通識教育的終極價值追求。

　　三、專業教育和通識教育的定位不清，限制了通識教育目標的實現

　　就我國大學而言，進行通識教育或是專業教育是由社會需要所決定的。清末，我國建立了具有近代意義的大學，中國近代學者受當時西方科學的影響，對人才培養的知識結構提出在“博”的基礎上達到“�！�，這是舊中國大學的主要辦學思想。新中國成立以后，1952年學習蘇聯的院系調整和教育改革，成為我國高等教育發展過程中的一個重要轉折，這些改革使我國高等教育迅速轉向專業教育模式，培養各種專業人才成為高等學校的教育目標。專業教育迎合了社會生產急需從事專業工作的專才的需要，推動了經濟建設的快速發展。

　　隨著行業專門化程度的不斷提高，專業劃分逐漸壁壘分明，劃分的口徑也越來越細，到現代已發展到愈演愈烈的程度，導致學生知識結構單一，基礎學養不足。一定程度上講，這種強勢的專業化加強了社會的離心力：某一領域內的專業人員不能和其他領域專業人員相互溝通的現象很普遍；另外，從經濟角度看，專業主義的局限性表現在一種職業內部專門化會使一個原本流動的世界變得僵化，人們很難在不同行業、不同組織之間流動。專業主義作為一種教育的力量具有它的局限性，即它通常并不提供學生關于事物總體關系的見解。而通識教育作為一種人才培養模式，其目的不在于教給學生多少具體的專業知識和技能，而是使大學生具備進一步廣泛學習基本知識和學習能力、專業轉換能力、發展能力、對全局的把握能力等。正如紐曼所強調：“大學應該致力于智力的培養和理性的發展，這種教育能培養出伴隨人一生的理智的習慣。如果一定要給這種教育指定一個實用的目的的話，那它的目的就在于訓練良好的社會成員，使他準備去勝任任何職務，去精通任何一門學科，并能在任何社會安身。而不是訓練某種特定的職業或專業人員�！彼�以，高等教育的目的應該使學生成為既精通某種專業知識和技能，同時又擁有作為一個“人”和“公民”應具有的一般能力。這樣，兩種不同的教育——專業教育和通識教育，應該一起給予所有學生。因此，現階段我們對通識教育的再思考，不僅是停留在通識教育課程要在大學課程體系中占有一個什么位置的問題上，而是上升到對大學教育目標的再思考上。

　　近20年來，大學通識教育作為一種教育理念逐漸被我國高校接受，很多高校著手對通識教育進行改革和探索。然而，客觀而言，我國的通識教育實踐與真正意義上的通識教育還有很大的差距，其緣由之一就是我們的通識教育和專業教育的定位不清。教師根深蒂固的專業情結也使他們對于沒有學科歸屬的通識課程不予重視。因此，如何在學科專業教育占有主導地位的大學協調通識教育與專業教育的關系，樹立“通專結合”的教學和人才培養理念，是實施通識教育改革必然面臨的問題。通識教育的目的是拓寬基礎，避免過分專業化的狹隘，但并不是要淡化專業，通識教育并不否定專業教育。關鍵是要探討怎樣將通識教育與專業教育相結合，發揮專業課教師在通識教育中的作用，尋求專業課程和通識課程兩者之間有機整合和銜接的路徑。

　　事實上，通識教育與專業教育并非完全隔斷，通識教育并非在大學低年級完成就一勞永逸了。哈佛大學《紅皮書》指出：“通識教育與專業教育不是也不應是彼此對立的。通識教育不僅可以為學生選擇專業提供一個堅實的基礎，也可以為專業教育發揮最大功效提供良好的環境。通識教育是一個有機體，是整體的，完整的，而專業教育是器官，是為了實現整體的目的而存在的一個部┓幀！…通識教育應該貫徹在大學教育的始終�！笨梢�，通識教育是整個大學教育的統攝者，在專業教育過程中也應該貫徹通識教育的理念，有些專業課程上得好，同樣也可以實現通識教育的效果。雖然并非所有的專業課程都適合進行“通專結合”的嘗試，但是如果教師有一種態度來避免給予學生貧乏的專業教育，那些適合進行通專結合教學嘗試的課程一定會比“過分專業化的教學取得的教育教學效果更好”。

　　四、專門管理機構和制度化保障的缺乏，制約著通識課程的建設和管理

　　當前我國大學基本尚未設立專門的通識教育管理實體，通識課程由教務部門組織協調，基本采取“分布必修型”或類似形式，通常是按學科設課，由各院、系安排教師上課。教務部門工作繁忙且把主要精力放在專業課程的管理上，往往以一種次要課程的態度去對待通識教育課程。而且，由于缺乏相應的一系列制度保障，通識課程的建設和管理受到制約。

　　目前，美國和我國灣和香港的大學大都設有通識教育中心，作為與院系平行的教學組織，專門進行通識課程的規劃、實施、組織、管理等，對提升課程的地位和品質有很大促進作用。有的學者認為，我國高校以學科、專業為基礎而建制的院系制度，彼此之間壁壘森嚴，各自為政，不符合通識教育的整合要求，專業教育為主導的格局，使得沒有學科歸屬的通識教育在大學中很難占有一席之地，從目前運行以及長遠發展來看，我國的通識教育中心面臨著一些困境，無法從根本上提高通識教育的地位。并提出要從根本上保障通識教育得到重視，可借鑒美國經驗，將目前的本科教育從各專業學院剝離出來，成立文理學院，專門從事本科生教育以及基礎科學研究。針對我國的實情，我們應該尋找一條代價比較小、折騰比較少的漸進道路。正如甘陽先生所認為的，要注重實質性的積累，首先關注課程和教學環節，可以走一條更有實質效果、比較易于操作的道路——以建立通識教育的“共同核心課”和“助教制度”這兩個環節為中心。筆者認為，在我國現階段高校有必要設立專門的通識教育管理機構，來整體規劃通識教育課程體系，并負責與教務部門和相關院系協調聯系。

　　在制度化保障體系上，一要完善通識課程評價監控機制，如通識課程申報審核、課程選用制度、課程試聽制度、課程方案的評價制度、課程學習結果評價制度等。二要建立通識課程實施保障機制，如通過名師授課、跨校選課、助教制等制度，有效保障通識課程的師資。三要加強激勵機制，對開設通識課程給予經費資助；單設專門的通識課程優秀教學獎；通過開展跨學科通識課程教學研究項目立項，鼓勵不同學科教師聯合對通識課程進行教學和研究；逐步建設一批通識精品課程、精品教材和優秀教學成果等。

　　除了上述幾大原因，通識教育理念不清，在一定程度上導致了實踐的低效。通識課程體系的不科學，師資的學術背景、素質的薄弱，教學資源和經費的不足等也是影響通識教育有效實施的客觀因素。通識教育是一種人才培養模式，更是一種大學教育理想，在通識教育傳統相對薄弱的中國高等教育引入通識教育理念，注定要有一段艱難的跋涉過程，可謂任重而道遠，但我們堅信教育應該追求這樣的理想。

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