教育行政管理與教師專業自主在教育改革中博弈的焦點

教育行政管理與教師專業自主在教育改革中博弈的焦點

　　變革已成為當今教育理論的“通病”:愈變革,問題愈多;問題愈多,愈出臺更多的教育變革措施。問題的癥結在于,教育變革過程中的行動主體———教育行政管理部門中的職員與詳細施行的教員———是如何踐行本人的職業角色的?當教育行政管理部門中的一些職員過火追請教育行政化、管理權威時,他們就從歪曲了科層制管理的價值和功用;當一些教員以職業專業化為目的,刻意維護封鎖的自治和自主時,專業化的教員職業就會失去生機。

　　教育行政管理與教員專業自主在教育變革中博弈的焦點表如今:誰具有教育變革的主導權、話語權,即是行政管理效勞于教員,還是教員聽命于行政管理?博弈在一些中央表現的普遍性和深化性讓我們深思,行政管理者和專業化的教員如何看待本身首先作為人的生命開放性;他們又將如何認知學生的生命開展;進而,又如何構建生命教育理論。

　　教育變革中,當教育行政管理者和專業化的教員以對方為變革的對象時,就會招致同樣的結果,即對生命教育理論整體性、有機性和開放性的肢解,并相應地削弱各自的教育功用。

　　(一)教育管理對教員的控制:

　　教育行政化在現代社會,以科層制為中心施行管理是最有效的組織方式,這是由于,職員是以恪守規則、非人格化為特征的,擺脫了封建社會對人和權利的依附,在諧和、監控、評價行政管理過程中能夠確保公正、客觀的運轉規則,進步行政效率,這也正是科層制在現代社會煥發作機的價值所在;但是,科層制的行政管理在一定水平上又強化了科層本身的權威,僵化了行政程序,降低了活動的效率,違犯了行政管理的初衷。

　　所以,科層制不可或缺,但若處置不當又問題百出,這就是它使我們面臨的悖論,教育行政管理同樣如此。面對教育系統中的各個環節和復雜任務,教育變革需求分工明白、權責明晰、降低個人客觀影響的科層制體系,以進步教育變革的效率,保證教育變革的順利停止。但是,科層制的負面效應又使教育變革容易陷于權利集中、等級僵化的行政提示控制之下,“遵照規則演化為僵化和官樣文章。非人格性會衍生出官僚式的冷漠和愚鈍。等級制抑止了個人的義務心和創新肉體。”[1]這種病態的管理理念將教育理論行政化,使教育變革失去張揚生命的發明性生機。教育理論行政化表現為教育過程的程序僵化和技術性切割。“這些官僚主要關懷的是控制及制度的有效性問題。這毫無問題是適合的,它不思索教育事物及其影響。也不思索對其本身的影響。”

　　教育行政管理之所以追求控制與制度的有效性,是和科層制的運作導向親密相關的,即政策一旦肯定,在行政化的管理價值觀中,政策就是合理的、不可動搖的,教育管理者經過控制教員來維護政策的權威性,以追求政策的效果、效率為借口彰顯科層制的合理性和權威。因而,教員成為效勞于行政管理的對象,而不是相反。行政化管理對教員的控制首先表現為對行政流程的服從、崇拜———方式主義大行其道,結果,“通知”、“報告”、“匯報”、“觀摩”、“驗收”、“評選”等例行程序是以監控教員為對象的,專業化的教員越來越需求順應、效勞于教育行政的行話、套話和一系列的組織、技術,但是,“技術官僚組織的限制和規則越來越多,使具有首創性和改造意義的工作變得越來越艱難。”教育理論中的個性、發明性追求為行政管理所應用,教育變革成為強化行政化管理的實驗室,鮮活的教員、學生成為行政化管理者能夠為所欲為而支配的“小白鼠”。

　　(二)教員專業自主對行政的抵抗:

　　教育理論片面化教員專業化來源于工會主義,工會主義主張經過罷工、集會等激進方式來進步教員職業的位置、權利、工作條件和利益等。隨著社會的開展,工會主義日漸式微,代之而起的是專業主義,即和醫生、律師等專業化水平較高的職業那樣,經過提升職業的專業化素質到達進步教員的位置、榮譽和利益等目的。但是,“專業人員的義務不是指向人而是指向維持職業自身———它的形象、安康、會員人數、榮譽。”

　　學生和教育成為完成教員專業化的對象,即教員專業化是目的,學生和教育理論是資料或工具。教員專業化歷經技術純熟型和深思理論型兩個階段,前者基于對教育活動的實證性和肯定性認識,強調教員職業的特定專業學問取得和技術操作;后者基于教育人文性的價值、意義建構,追請教師的情形性、個人化教學,但是,“已有的研討只是將‘現代性’中技術理性和絕對理性的外顯層面消解了(教育中的技術技藝成分—沉默學問,肯定性—非肯定性),而沒有深化到人們的內心深處、組織中、社會構造中、以至政治和政權中去消解那些障礙、腐蝕‘人’、‘教育’開展的深層次的東西。”

　　所以,固然專業化相關于工會主義是教員職業開展的一種進步,“但是專業化在下述意義上也產生倒退:各種片段的和不相通的學問的開展同時意味著片面的認知開展;而片面的認識總是招致片面化的理論。”因而,無論是技術型的教員還是深思型的教員,片面追求專業主義的教員專業化必然招致封鎖、僵化的教育理論。片面化的教育理論表現為專業化教員的教育思想貧乏和對影響教育開展的外在的要素的妥協、屈服。專業化指導下的教員將教育局限于技術及技術與經歷的深思層面時,無形中就割裂了促進技術、經歷進步的教育思想和豐厚的、復雜的、整體的教育理想的臍帶,這是由于:“科學學問的專業組織準繩的哲學的自我封鎖現象剝奪了考慮的條件以及思想的權益。”

　　也就是說,專業化職業觀招致教員首先從源頭上切斷了孕育教育思想的理論,繼而陷于冗雜的、瑣細的、程式的技術化操作、機械性深思中,教員在排擠、制止非專業化內容介入教育理論的借口下不時地構建封鎖的、狹隘的專業主義領地,這樣,“過火的專業化所招致的結果是,人們對理想世界、對社會、對人和生活的思想貧乏之極,而且眾多成災。從某種意義上說,過火的專業化占有支配位置時,就是認識形態占領了支配位置。”

　　即專業化至上的教育理論由于缺乏本人的思想和肉體追求,很容易成為成為教育管理行政化的土壤,教育變革就變相為等級、權利至上的行政化教育,專業化的教員就成為教育行政管理的附庸,失去教育所必需的、教員職業專業化所具有的自主性、發明性生命追求。

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