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試論建構主義在大學英語精讀課中的應用
畢業(yè)論文摘要：建構主義是西方教育心理學的最新教學理論，認為學習是學習者主動建構意義的過程，強調學習的主動性、社會性和情境性。精讀課作為1門既重知識又重技能的綜合性課程，為建構主義的運用提供了廣闊的空間。本文闡述建構主義的內涵及其對教學的啟示，并結合具體的教學案例探索建構主義理論在精讀課教學中的實際應用。
關鍵詞：建構主義；精讀課；教學設計
1、建構主義的內涵及其對教學的啟示
(1)建構主義
建構主義(Constructivism)是西方教育心理學的最新教學理論。是認知理論的1個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進1步發(fā)展。建構主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J。Piaget)通過研究兒童的認知規(guī)律提出來�？贫鞑�(O。Kemberg)和斯滕伯格(R。J。stemberg)等人的研究使建構主義理論得到進1步的豐富和完善。建構主義教學理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內外教育教學領域產生了廣泛的影響。
建構主義作為1種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎、在主客體的相互作用中建構而成的。它鼓勵學習者發(fā)揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學習不斷得到攀升。同時注重教師在學習過程中的牽引作用。
(2)建構主義學習理論
自20世紀50年代起，學習理論經歷了行為主義、認知主義和建構主義等不同的發(fā)展階段。風行于60年代的行為主義強調學習起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預測行為，它完全忽視了學習者的內部心理過程。這1時期教學中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認知主義學習理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內部心理過程相互作用的結果。這1時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關。自90年代起，建構主義學習理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結構的建立的話，建構主義則更關心學習環(huán)境的設計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構主義則特別注重學生的學。
建構主義學習理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學習者在1定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構的方式來獲得。建構主義學習的基本特征突出表現(xiàn)在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這3個方面。
建構主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。
因此，了解并激發(fā)學生的學習動機、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識是教學過程中重要的環(huán)節(jié)。
但是，強調學生的“學”，并不意味忽視教師主導作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。這是我們在教學設計時所需要考慮和注意的。
2、基于建構主義的教學設計模式
基于建構主義的教學設計應強調以學生為中心、強調情境對意義建構的重要作用、強調協(xié)作學習對意義建構的關鍵作用、強調對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設計、強調利用各種信息資源來支持學(而非教)、強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)。在外語教學中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的1門基礎課。精讀教師和學生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學習環(huán)境設計，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學中開展建構主義的學習十分有益。下面結合新視野大學英語第1冊unit 2 section A來談談基于建構主義的教案設計。
(1)分析教學目標
分析教學目標是為了確定學生學習的主題，再圍繞這個主題進行情景創(chuàng)設。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握1些關于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法。 (2)分析學習者
對于學習者的分析，主要目的是設計適合學生能力與知識水平的學習問題，設計適合學生個性的情景問題。學習者是非英語專業(yè)大1新生。
(3)設計學習任務
這是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標和任務，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設計，有助于將問題置于1個真實的任務環(huán)境中，這有助于學生知識與能力的遷移。學習任務的設計要遵循以下原則：
要設計非良構的問題。非良構的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學生的實際語言能力得不到提高。
設計學習任務要符合學習者的特征。不能超越學習者的知識能力太多。
要設計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學生1定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。
根據(jù)這些原則，我在不同的階段設計了不同的任務。在pre-reading activities階段。我用1首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學生的有些回答會讓你耳目1新。
在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內容提問：詞句的理解，對下面內容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。
在after-reading activities階段，要求學生進1步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學生的創(chuàng)造性和主動性被空前調動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網絡語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學過的新詞和新的表達法。
(4)設計學習情景
建構主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習。要減少知識與解決問題之間的差距，強調知識的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構主義的教學設計需要將設計的問題具體化，教科書上的知識內容是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉。而設計學習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性。同1個問題，在不同的情景背景中(不同的工作環(huán)境、社會背景)，其表現(xiàn)是不相同的。
學習情景的表述及模擬要具有吸引力的表征(虛擬現(xiàn)實、高質量視頻)；它要為學習者提供1個真實、富有挑戰(zhàn)性的上下文背景，從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。教師要為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。
學習完課文之后，為了創(chuàng)設更加真實更加豐富的情景，鞏固所學知識，加強對知識的遷移能力。我推薦學生在課外看1部有著同樣主題的迪斯尼經典喜劇：辣媽辣妹(Freaky Friday)。通過“母女互換身體，對調生活”來了解對方的生活，達到相互理解�？赐觌娪昂髮懽魑模篐ow to bridge generation gap?
3、結束語
歌曲、電影的引入，把教材情景化，趣味化，激發(fā)了學生的學習動機，豐富了情緒體驗：自編自演短劇是對學生創(chuàng)新意識和探索精神的挑戰(zhàn)，增加體驗和實踐機會。布置作文是希望學生對所學所見進行思考整理，然后把沉淀下來的東西訴諸筆端，進1步鞏固新詞句和寫作技巧。通過這些合理情景的創(chuàng)設和任務的完成，學生構建起對于“代溝”這1主題的深刻理解。
畢業(yè)論文
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