談師范教育課程的體系調整

談師范教育課程的體系調整

　　前地方高等師范院校所培養的師范生整體素質偏低，下文是關于師范教育課程的體系調整論文。

　　教師教育改革不僅僅是師范院校自身的轉型和改革，更關系著基礎教育的需要和發展。在計劃經濟時代，師范教育的定向培養模式使得中小學沒有選擇權，師范院校培養什么樣的學生，中小學就接受什么樣的學生。隨著教師教育改革的深入推進，我國正在建設靈活的開放的教師教育體系，教師培養不再由師范院校獨自承擔，綜合類院校和非師范院校也開始承擔起培養中小學教師的任務，師范院校的生源優勢和就業優勢由此遭到削弱，改革和調整勢在必行。為了深入研究教師教育改革與基礎教育之間的關聯性，了解基礎教育改革的實際狀況和基礎教育的真實需求，2010年12月至2011年6月間，我們選取山西、河南、湖南、湖北、江西、安徽中部六省的21個基礎教育行政部門(山西6個，其余各省各3個)，所中小學以及部分師范院校進行了廣泛調研，研究采用問卷調查和訪談兩種方法，共發放教師問卷1699份，校長問卷171份，并整理了豐富的訪談資料。調研結果表明，基礎教育工作者對師范院校的期待與師范教育自身的期待存在一定偏差，對師范教育改革的建議也與師范院校所持觀點有所不同。

　　一、高等師范院校辦學層次與培養目標定位

　　經過50多年的發展，我國獨立設置的師范院校形成了有序的辦學層次。中等師范院校為小學提供師資，�？茙煼对盒�為初中提供師資，本科師范院校為高中培養師資，這一新中國成立后建構的師范教育體系為我國基礎教育的發展做出了重大貢獻。但是，從21世紀初開始，社會發展對基礎教育的教師素質提出了新的要求：一是教師學歷提升成為必然;二是教師素質結構要求綜合化。這些新的要求進而推動師范教育的相應改革。

　　中小學教師學歷提升對師范院校的直接沖擊是師范院校必須調整自己的辦學層次。從我們對中部地區的調研來看，近五年本科師范院校畢業生依然是中小學師資隊伍的主要力量。然而，調研也發現一種新的趨勢，即縣級以上高中已經開始瞄準研究生市場，本科生已退居他們聘用師資的預備市場。那么，面對就業市場的沖擊，地方師范院校該如何定位自己的辦學層次?一些省級師范院校已經把發展研究生教育作為今后發展的方向，市區級師范院校也在申請碩士點，擴大研究生招生�？傮w來說，師范院校辦學層次的調整，還沒有成為威脅師范院校發展的重大問題，但會影響到地方師范院校的內部競爭，尤其對省屬師范大學而言。過去，省屬師范大學是省內唯一的本科師范院校，具有先天的生源優勢和就業市場優勢，這幾年省內較低層次的�？茙煼对盒Ｗプ“l展機遇，紛紛升格為本科院校，省屬師范大學的生源優勢和就業市場優勢已相對削弱。雖然省屬師范大學依靠自己積累的辦學經驗和學校影響力，依然能夠保持相對優勢，但是需要警惕新升格的本科師范院校對其發展的潛在威脅。

　　地方中小學管理者對師范院校辦學層次的調整表示理解，但因為目前只有少數地方的重點中小學把招聘視線轉移向研究生，大多數中小學尤其是農村中小學尚不具備此方面的需求，所以大部分地方中小學管理人員對師范院校的辦學層次問題不是很關心。

　　相比之下，教師素質結構綜合化的要求對師范院校的沖擊卻是深遠的，也是中小學工作人員更為關注的問題。他們所提出的意見和建議集中表現為兩點：第一，師范院校必須加強師范生從教能力的培養，這些從教能力表現為廣泛的技能。從基層教育工作者對教師素質的建議來看，教師在本體性知識之外，還應具備類似于公共關系人員的素質。比如他們所關心的教師專業能力，包括課堂管理能力、教學組織能力、語言表達能力、表演與演講能力、人際交往能力、參與公共活動的能力等。我們曾聽到基層教育工作者說，“教師應當是文化人，是博學多藝的人，是有追求、會學習的人”。其實，早在1966年，國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中就把教育工作界定為“公共的業務”，該建議指出：“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習獲得并保持專門的知識和特別的技術，它是一種公共的業務。”如果把中小學教師看作處理公共業務的人員，則他們需要的是廣博的知識和技能。

　　調研過程中，我們發現基層學校對新入編教師意見很大，他們認為目前地方高等師范院校所培養的師范生整體素質偏低，尤其表現為教師專業素質欠缺，比如缺乏敬業精神、社會適應能力較差以及教學實踐能力欠缺等。他們認為，造成這種結果的原因既有當前師范院校生源質量下降的原因，也有師范院校自身人才培養方面的原因，而對于師范院校來講，后者則更應當成為反思的重點。師范院校似乎并不確切知道未來教師應當具備哪些技能，因而導致培養方式和課程體系均不適合基礎教育師資需要。

　　但這一點與師范院校所持的觀點存在分歧，在把學生培養成“學術型人才”還是“具備廣泛技能的實用型人才”方面，師范院校的實踐表明，目前師范院校是定位在“學術型人才”這一目標上的。學校注重開設學術性課程，教師專業相關課程相對較少，一些通用的實用技術幾乎沒有涉及，比如在中學教師中被經常提到的管理的技能、演講或表達技能等。

　　第二，師范院校必須發掘自身的辦學特色。我們在調研中發現，很多重點初、高中學校對引進教師的要求很高，非211院校、985院校畢業的研究生不要。之所以有這種取向，源于這樣一種假設：這些重點院校的畢業生素質高。也就是說在“學歷”和“素質”這兩個要素中，“高素質”才是中小學選擇教師的首要條件。有一所省級重點中學，在對來自全國各重點高校的研究生面試和試講完之后，最后選擇了一所地方師范院校的畢業生。重點學校用它們的真實案例告訴我們，是否具備教師素質才是中小學選擇師資的關鍵。有些重點中學校長告訴我們，師范院校培養的人缺乏特色，是導致他們向綜合院校和研究生看齊的原因。那么，師范院校的辦學特色是什么?直接的回答是師范性。再做深層分析，則是學校注重了教師素質的哪些方面。如果師范院校在教師所應具備的多項素質當中，重點培養了其中的某些重要素質，那么學生也就會表現出相應的素質來，學校的特色也因此顯示出來。這樣的師范生必然受到中小學的歡迎。

　　然而，師范院校對于來自基礎教育一線的建議仍然將信將疑。他們既認識到自身辦學目標和培養目標需要變化，又不完全同意基礎教育工作者的改革建議。有一種意見在師范院校占主流地位，認為如果過于強調師范性，會降低師范大學學術層次和培養目標，是培養“教書匠”而不是培養“教育家”。這一認識背后存在著這樣一種假設：“學問即教學”，“學者即良師。”對于師范教育所起的作用，人們并不重視，甚至持懷疑態度。筆者隱隱感到，在這一懷疑背后，還有另一重含義，即大學教師的優越感。師范院校之所以不愿意強調師范性，是因為如果強調師范性，似乎降低了大學教師的身份。學術是維系大學教師社會地位的基礎，如果離開了這一基礎，大學教師身上的光環似乎就會消失。這種懷疑導致師范教育一直心甘情愿地定位于一個較低的目標培養合格師資。只要學生能修完學分，考試合格，把知識點講清楚，基本教學技能(三筆字、普通話等)過關，師范院校就完成了自身的使命。師范院校從來不曾把培養優秀師資當成自己應有的責任，他們認為“師范類的知識和技能可以在教育工作的實踐中摸索和積累，用不著花專門的時間去學習”，成為優秀教師的任務更是留給師范生自己和中小學校。這種思想定位導致師范院校不認真研究教師教育，也不鼓勵教師教育的發展，而把主要精力放在“學科建設和科研水平的提高”以此帶動學生學術素養的提升。

　　二、師范教育課程體系調整

　　教師培養目標的實現最終會落實到課程改革上，人們對教師教育的價值和功能的理解會在不同課程體系中得到表達。伴隨著培養目標上“學術型人才”與“專門化教師”的爭論，師范院校課程設置中也一直存在著“學術性課程”與“師范性課程”的爭論。

　　所謂師范性課程主要指為培養學生具備從事教育教學活動相應素質結構而設置的課程。諸如傳統的教育學、心理學、教學論等課程，三筆字、普通話等基本技能，外加教育教學實習等課程。所謂學術性課程是指培養學生掌握相關學科的知識、技能和能力的一系列課程內容。根據對基礎教育的調研，師范院校課程體系中目前存在兩個主要問題：一個問題是師范性課程陳舊，不能滿足未來教師實際教學需要;另一個問題是學術性課程分科過細，不適應基礎教育的課程需求。

　　我國師范院校的師范類公共課程在幾十年發展中確實沒有太大變化。依然是“三論”(教育學、心理學、學科教學論)，“三字”(三筆字)、“一話”(普通話)，外加一段時間教育教學實習。學生在校四年學習中，以所在專業學院為教學單位，教育學與心理學兩門課程由教育學院(有些稱教師教育學院)承擔，三筆字和普通話由教務處組織，專業課程任務均由相應專業學院安排。師范類課程幾十年來基本上沒有超出以上所列科目，而且這些課程幾十年來面貌和內容也基本沒有發生變化。

　　由于不注重師范類課程和課程本身陳舊，導致學生做教師的基本技能沒有培養起來，也不能適應新課程改革的要求。一位中學校長舉例說，過去一個體育老師站出來，能調動上千人的隊伍，而現在體育系畢業的大學生連一個班也組織不起來。在他們看來，新時期教師所應具備的素質更加廣泛，在這樣的背景下，師范院校一方面應加強學術課程的改革，形成適應基礎教育需求的綜合課程體系;同時更要在師范性上加大力量，為未來教師準備更加多元化的課程體系，培養具有廣泛適應性的教育教學技能，諸如演講、表演、溝通等技能，以使學生在入職之后能夠迅速體驗職業的樂趣和信心，并為畢業生成為優秀教師進行職業態度、職業情感和職業技能方面的訓練，這將為畢業生更快成長奠定堅實基礎。

　　師范院校對此持何態度呢?從我們所調查的情況來看，師范院校對于課程體系與基礎教育需求聯系不緊密的問題早已有所察覺。21世紀起始前后，有些學者對一些發達國家師范教育課程設置中師范類課程所占學時進行了統計，發現前蘇聯為25%，英國為25%，法國為20%，德國為30%，美國為30%以上，日本為17%;另有學者指出，我國高校“老三門”所占課時時間僅為5%—6%。5也有學者建議我國應當把教師專業課程由原來的10%提高到20%。近年來師范院校的教育類課程已有所改變，比如增加了現代教育技術課程和教學設計課程，有些學校還開設了教育科研方法課程。但改革遇到的阻力是很大的，據筆者分析，改革的阻力來自如下三個方面：第一，學科教育力量的阻撓。在高師院校內部，學科教育與師范教育的融合性還存在問題。如果增加教師教育課程，就要削減學科教育課程，這其中可能存在著某種利益關系，導致學科教育力量對調整師范院校的課程結構持比較堅決的反對態度。第二，決策人員教師教育觀念落后。師范院校決策人員往往也缺乏對教師教育的研究，不了解教師教育對師范生教師專業能力成長的重要性，因而往往在教師教育改革方面并不堅決。第三，教師教育課程實施者自身存在惰性。教師教育改革需要從事此類課程教學的教師積極進行教學改革的探索，但改革本身是有難度的，也需要付出較大的時間成本和精力成本，在沒有強烈動機的情況下，很少有教師愿意積極主動地進行教師教育課程及教學改革。

　　學術性課程分科過細的問題是由基礎教育課程改革帶來的新問題�；�礎教育課程改革有一項訴求，即培養學生的綜合能力，相應地，也產生了一種綜合課程。目前中小學綜合課程的開展效果不理想，主要原因被認為是缺乏能夠開展這門課程的教師。師范院校的專業和課程體系設置是根據基礎教育的分科教學設立的，口徑過窄，知識結構橫向廣度不夠，縱向深度不足。據有關統計資料顯示，美國大學內的教學科研實體學院的設置平均數為9個以下，英國大學不超過10個。而由于種種原因，中國大學在探索“學院制”的進程中，二級實體院系設置數普遍在20個以上，不少學校在30個左右，少數學校甚至在40個以上。這使得當前中小學在新課程改革中，綜合課程——尤其是理科綜合課程的開展缺乏師資保障。

　　調研過程中，我們得到了來自基礎教育一線的一些建議，他們主張師范院校在專業設置上實現綜合化，在理科和文科內部適度綜合，培養諸如“理化綜合生”、“史地綜合生”、“文史綜合生”，進行“大文科”、“大理科”或“小文科”、“小理科”的結構調整。對于這個問題目前大多數師范院校也已經有所認識，并進行了相應的嘗試，但改革力度不大，還遠不能適應基礎教育的需求。

　　三、職后教師教育市場前景

　　教師專業化觀念的確立伴隨著基礎教育課程改革和教學改革，在中小學校又掀起了新一輪教育培訓熱。為了應對來自就業市場的需求，高等師范院校逐步開辟新市場，著力打造適合在職中小學教師需要的新教育產品。從而由過去單一的職前教師培養功能逐步拓展出職后教師培訓的新功能。職后教育市場的擴張可以說是師范院校改變自身命運的一次機遇。許多師范院校積極開辟職后教育培訓市場，如“換崗培訓”、承擔“國培計劃”、開辟與中小學合作的研究性基地等。

　　基礎教育一線人員對師范院校參與職后教育培訓持什么態度呢?在調查過程中，我們了解到如下幾個基本信息：首先，目前大多數中小學還沒有感受到來自地方師范院校的幫助。中小學校近幾年所接受的主要是由地方教育局組織的有關新課程標準解讀和教學法的示范培訓，培訓任務的主要承擔者是省市縣教科研人員，師范院校在新課程改革中的參與是零星的，很少有師范院校主動參與到新課程改革中來。中小學校即使派出骨干教師到高師院校培訓，主要選擇的對象也是北京師范大學等六所部屬院校，或者綜合類大學的特色培訓，地方高等師范院校很少會成為他們選擇的培訓方。其次，基礎教育工作者對于高等師范院校給予的培訓評價并不高。從調查實際結果來看，基礎教育工作者的教育理念已經發生明顯轉變，他們需要得到與教學切實相關的指導，如教學模式和教學、管理方法方面的指導。但他們認為高等師范院校并不適合進行這類培訓，他們指出高等師范院校如果肯放下架子，研究基礎教育的需求，才可能提供符合基礎教育需求的教育產品。他們認為最好的、最適合他們的培訓學習，還是同類型兄弟學校間的培訓交流。一些有自主發展動力的重點學校會主動向省內外先進的同類型學校學習，或派送教師跟蹤學習，或請當地學校教師來校講座。但是大多數農村中小學校缺乏自主發展動力和培訓經費，教師外出學習愿望強烈，但機會很少。他們所能接受到的主要是由縣級教育行政部門提供的各類培訓，這些培訓有時并不適合學校的需要�？傮w來看，中小學校對在職教師培訓的主要需求是實用的、有效的、新鮮的教育教學方法和模式。他們認為，地方師范院校要想開辟職后培訓市場，就必須提供適合中小學需要的培訓課程。

　　地方高等師范院校對于中小學的上述要求也有所回應和重視。近幾年中參與過“換崗培訓”項目和“國培項目”的師范院校從學員的反饋信息中認識到，自己對基礎教育缺乏了解，更談不上引領基礎教育發展。在此過程中，師范院校也對自身在職后培訓方面所應承擔的角色進行了反思，強烈感到目前師范院校在教育理念和教育教學行動方面已經落后于中小學，應當向中小學的同行學習，開展合作研究。另外，作為一個更高層次的平臺，師范院�？梢猿洚敺e極的組織者，把一線優秀教師和高校理論工作者組織起來，組成一個專家團隊，對中小學教師進行針對性培訓。

　　但在高師院校中，依然有聲音認為，高師院校就是應當以研究高深教育理論和傳播先進教育理念為主要任務，對中小學的教師培訓還是應當以理念改造為主。比如謝維和教授曾關注過這個問題，他說：“這些年，我曾經作為教師，參加過不同形式教師培訓班的講課;我也曾經作為組織者，策劃和組織過教師培訓;而且，我還作為專家，評估過一些不同層次的教師培訓，等等。在與講課教師和接受培訓的中小學教師的訪談中，在各種不同的看法中，常常有兩種比較典型的觀點使我思考不已。一種看法是，對中小學教師的培訓應該更加重視具體的知識和技能，而不要有太多的理論和思想;另一種觀點則認為，現在對中小學教師的培訓應該更加重視思想和觀念的變化，那些具體的知識和技能可以在實際工作中獲得。但我的看法是：當前的教師培訓應該著眼于轉型，而不僅僅是單純的補充。”他所說到的“轉型”，指教師原有觀念不適應，因而需要得到整體改造，尤其是教育思想和觀念的改造;所謂“補充”，指教師原有理念、方法和技能還是適當的，只需要進行現代教育的具體知識、新方法和新技能的培訓和學習�？梢�，謝維和教授對當前師范院校在教師培訓中的職能的認識也依然強調先進教育理論和先進教育理念的傳播。

　　由以上三個問題的討論可知，在高師院校與基礎教育工作者之間，還存在著許多分歧有待溝通。但是，正如陶行知先生所說：不運用社會的力量，便是無能的教育;不了解社會的需求，便是盲目的教育。倘使我們認定社會就是一個偉大無比的學校，就會自然而然地去運用社會的力量，以應濟社會的需求。”正是本著這樣的認識，我們走入基礎教育，了解和研究基礎教育，誠懇地聽取基礎教育工作者對師范院校辦學方向的意見。當我們把其中有些意見拿回到高師院校加以討論時，得到的反饋同樣很激烈，認為來自基礎教育工作者的意見依然是“基于應試教育提出來的，缺乏長遠眼光”，培養出來的依然是“教書匠”，難以培養具有“大師風范”的教育家。對于中小學教師對高師院校提出的批評和建議，我們希望高等師范院校應當予以重視。對于高師院校的認識，我們也希望中小學教師認真思考和研討。只有雙方都能以研究者的態度去思考這一系列問題，而不是抱著本位主義，只從自身的需求出發理解問題，存在于師范院校與中小學之間的理論與實踐問題才有可能得到解決

【談師范教育課程的體系調整】相關文章：

談應用型高校師范教育學課程優化的思考08-19

談高職網絡課程的優化08-12

談高職人格本位課程研究09-04

談學習化學新課標 實踐化學新課程05-25

探析高校創業教育課程體系構建探索06-03

中職《計算機應用》課程教學的評價體系探究08-23

校企共建營銷策劃課程體系初探04-29

談物流法律法規課程教學模式08-04

談高職院校入學教育課程化的實踐08-04