析高職教育教學觀念的現狀及對策
論文摘要：高等的教學觀念在教學目標定位、教學主體角色遷移、課程理解和教學評價上與高等職業教育的內涵還有很大的偏失。如何應對?文章從教育者教學觀念轉變的內外部因素上給予探討。
論文關鍵詞：高等職業教育；教學觀念；偏失；重構
教學觀念是在教學活動中產生和發展的、對教學活動構成要素及要素間相互關系的觀點、認識和信念。教學觀念具有較為穩定的存在狀態，它總是與一定的價值觀聯系在一起，與具體的教學問題聯系在一起，并在解決具體教學問題的過程中體現出來。
高等職業教育作為一種教育類型中的嶄新層次，其教學觀念可以大致歸為兩種狀況：一是沒有建立相應的教學觀念。這在當前我國高等職業教育領域也是存在的，他們還固守著自己的習慣，按照既有的“慣性”對新生的教育類型存有疑慮或者不得要領，不愿意或不能深入解讀高等職業教育的內涵，只是披著職業教育的“皮”，是職業教育體制內的局外人。當然，這只是少數。二是已經建立起相應的不同程度的教學觀念。這部分可以分為三種情況：第一種情況是有觀念有行動，第二種情況是有觀念沒行動，第三種情況是有觀念有行動但觀念和行動不完全吻合。
一、高職教育教學觀念的偏失
1.教學目標在層次和類型上定位有待準確。當前，我國高等職業教育的教學觀念還處在中等職業教育和深度干擾的狀態之下。職業教育應“以服務為宗旨，以就業為導向，以能力為核心”，培養從事某種職業所需知識和技能，直接服務于培養對象的生涯規劃和職業選擇。但是職業教育的不同等級應該有不同的教學目標要求，中等職業教育屬于技能型職業教育，側重于培養學生特定崗位的熟練操作能力，對相關的操作原理及理論知識僅有粗略的了解；而高等職業教育屬于技術型職業教育，是技能型職業教育的后續教育，培養學生除具有特定崗位的操作能力外，還要掌握相當的理論知識，要求具備較強的轉崗適應性，從某一具體崗位到整個職業生涯，學生具有更大的發展空間和可持續發展能力。高等職業教育的培養對象為“高考成績不理想的應屆高中生”，且教學實力明顯低于高等學校，其教學目標自然不可能定位為“培養高素質專門人才和拔尖創新人才”，而應定位為“培養高技能人才”。
2.教學主體的角色遷移不夠。從事高等職業教育的教育工作者就教學主體地位而言還處在傳統的教學觀念支配之下：以教師為中心，以教為中心。這種教學觀念注重教學的知識傳承價值，視教學為教師引導學生獲取知識的特殊認識過程。教師在傳統教學背景下形成的一些習慣、工作方式等，給教師的教學帶來了最大的便利，這也正是高等職業教育教師教學觀念偏失的重要原因。高職教育因其人才培養目標的要求，在教學上更注重知識的應用性，而非知識的性；強調以就業為目標的職業崗位導向，不以研究為目標的專業理論導向。因此，高等職業教育在教學實踐中需要重新構建認知結構與個體活動間的關系，需要用行動導向學習情境來養成學生的崗位職業能力，教師應該從知識傳授者的角色轉變為學習過程的情境培育者、疑問咨詢者和行動輔助者。
3.課程理解與實際人才培養目標的要求有距離。從教師的角度看，一門課程往往是一個內容廣闊的學科領域，實際教學往往圍繞一門課程深入展開，當前我國高等職業教育的教學在這方面表現亦十分明顯。但是，職業教育是以就業為導向的，從學生就業的崗位需求看，課程提供的知識和技能需要圍繞一定的工作任務建立內在關系，因而必須有所取舍，且要圍繞崗位能力的培養來構建相應的學習領域。在構建和引導學生實踐學習領域的過程中，既要深入體會具體學習情境的價值，又要向相關學習情境開啟融通的窗口。高等職業教育的教學需要面向崗位能力的培養，對教學內容要進行合理選擇，并在此基礎上按照工作過程系統化的要求重新整合，既要使所選內容形成某具體學習情境的教學結構，又要使之保持開放，與關聯學習領域所設置的學習情境實現融合，與技能訓練緊密聯系。技能型課程的內容和教學環節也要進行精選優化，以利于學生的職業選擇。高職的理論教學以“夠用”、“適度”為原則，在學生形成職業能力的過程中給予支持。
4.教學評價沒有體現能力的生成性特點。教學過程及其效果評價是教學觀念的重要體現，目的是幫助教學雙方找出差距，讓教師教得更好，學生學得更好。當前，我國高等職業教育教學評價的形式以終結性為主，內容看重知識的掌握，評價主體以校內教育者為主。高職教育的本質和人才培養目標要求教學評價應當以能力為中心，因此，考核內容要體現能力要素，方式應以形成性評價為主，評價主體由校內教育者、學習者和校外用人單位共同構成。評價要伴隨整個教學過程，要監控到整個學習過程和能力養成過程，同時做到學習者之間互評和借助校外單位的考核結果組成系統的評價體系。
二、高職教學觀念的重構
1.改善高職教育者的內部“”。
(1)教育者要加強理論學習。教學理論是人們在思考與實踐教學過程中形成的，旨在解釋、探索和預測教學現象的觀念體系，它是人們對各種教學現象及隱藏其后的各種教學關系和矛盾運動的自覺的、系統的反映。教學理論能夠為教育者提供關于教學的各種知識，使教育者正確全面解和把握教學，幫助教育者糾正錯誤的教學觀念，樹立正確的教學觀念。實質上，教育者教學觀念的轉變是教育者教學觀念結構的調整與轉換。要實現觀念結構的調整與轉換，就必須向此結構中注入新知識，用新知識、新觀念去沖擊或剔除舊知識、舊觀念。因此，對教育者而言，不斷地學習教學理論，補充教學新知識，并以此審視自己的教學活動，進而調整自己的教學觀念結構。從事高等的教育者要對高等職業教育的本質、規律和人才培養目標的相關理論進行深入的學習和研究，并用以自己的職業行為。
(2)教育者要增強自我反思。教育者的自我反思對教育觀念的轉變是非常重要的。教育者的自我反思，主體是教育者自己，對象是與教育有關的事與人，動因是教育者自身和外部因素內外結合。教育者的自我反思使教育者從不同的角度分析、思考教育觀念。比如說，若教育者從學生的學習基礎、學習習慣、學習方式等方面來進行自我反思，則會更加注重了解學生的情況，這樣可以幫助教育者在實踐中轉變教學觀念。在教育實踐中遇到與現有教育觀念沖突的因素要及時反思其中的原因，簡單拒絕的想法或做法是保守的，將阻礙教學觀念的發展和轉變。
(3)教育者要學會溝通。教育者需要在學習中尋求專業上的指導者。教育者學習上的指導者包括職前教育中的教師教育者、職后培訓中的專家以及學位學習中的導師等。其中，教育者從中尋找幫助的途徑是多方面的，教育者可以根據自己的需要靈活選取不同的學習方式。強化教師領導，加強同學科的同行與不同學科的同行和同一學校的同行與不同學校的同行之間的溝通。
2.建立良好的外部環境。
(1)搭建培育教育者成長的平臺。從事高等職業教育教育者的成長需要“環境”。這個環境的形成除了個體的努力，還需要各級高等職業教育部門共同營造一個適合的氛圍，引導教育者成長。比如：建立高等職業教育教育者人才梯隊建設計劃；出臺相應的政策驅使和吸引行業、公司和企業參與到職業教育的發展中；打通職業教育人才培養和使用之間的壁壘，使高等職業教育教育者的教學觀念的轉變由抽象的思考變成現實的使命。
(2)加強“基于問題解決”的教育者培訓。“基于問題解決”的教育者培訓能讓教育者在發現問題、分析問題、解決問題、回顧問題的過程中，真正地完成有關教育觀念的轉變。采取“基于問題解決”的培訓，培訓主旨既要立足于“大問題”的認識，厘清加強理論知識的學習，啟發教育者的智慧和思維；又要關注“小問題”的解決策略，使學習者充分體驗教學實踐經驗，更利于教育者解決在教學實踐中所遇到的具體問題。教育者要借助培訓對教學實踐中的反差進行反思和追問。尋求問題解決的過程正是教育者在自己或他人的教學行為中對科學教學觀念的再理解過程，也是教育者教育智慧的形成過程。
(3)加強教研牽引。高職教育很多領域都是嶄新的，需要通過教研深度解讀高職教育教學活動的規律，為教學觀念的形成提供理論依據。教學觀念的轉變更需要教育者對教學問題的反思，而反思的動因是教學問題的解決，這個過程其實就是教育者教學科研的雛形。當教育者遇到教學問題時，需要追問為什么產生這些問題，問題的關鍵在哪里，是否與教學觀念相關，如果是教學觀念問題，具體又是哪些教學觀念，等等。經過這樣的思考，產生了教師教學觀念的沖突，形成教學觀念轉變的“爆點”，進而隨著教育者研究的深入，重構自己的教學觀念。在這個過程中要避免功利性，使研究的問題是真正的問題。同時，鼓勵教育者積極參與教育科研活動，使教育者參與教學科研的意識和行為習慣化，使得教育者教學觀念的重構真正得以實現。
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