論任務型語言教學在大學英語視聽說課堂上的運用
論文關鍵詞： 任務型教學 大學視聽說教學 設計原則 運用要點
論文摘 要： 視聽說教學是利用現代教學設備融合多種媒體，使學生在仿真中學習目的語，迅速提高學生的聽說能力的一種教學方法。本文對任務型教學的定義、理論依據，以及任務型教學在大學英語視聽說課程中的運用等方面進行探討，為以后的大學探索出一條更為行之有效的途徑。
一、任務型教學與視聽說教學
1.任務型學教學。
任務型語言教學（Task-based language teaching）是20世紀80年代Prabhu（Howatt，1984）從教學的角度提出來的，其目的是通過運用語言完成任務的方式學習語言。他認為，語言學習不僅要注意語言的形式，而且要注意語言的意義和語言的學習過程。任務型教學重視學生在執行任務過程中的能力和策略的培養，重視學生在完成個任務過程中的參與和交流活動，提倡學生參與決定教學內容，力圖使學生自己的輸入成為主要的教學內容資源，并成為整個學習過程的中心。
2.任務型語言教學在視聽說課程中運用的理論依據。
分析研究任務型語言教學能否在視聽說課堂上得到很好的運用，首先就要清楚它們各自的理論依據。
視聽說教學的理論依據為假設理論和建構主義理論。（1）輸入、輸出假設理論。語言學家Krashen（1985）［１］認為：可理解性輸入（comprehensible input）是語言習得的必要條件和關鍵。而語言的輸入必須具備了學生現有的語言水平及學生將要到達的更高一級的語言水平特征，才能有效。Swain［3］的“輸出假設”認為：輸出除了能提高語言的使用流利度外，還具有注意、出發、假設和元語言反思功能。學習者在語言輸出過程中，要不斷地驗證和修正對輸入的禮節，使輸入轉化為真正的吸入。（2）建構主義理論。建構主義認為，學習是一個積極主動的建構過程，學生不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構其意義，所以學習不是行為主義所描述的刺激—反應過程，而是一種雙向的建構過程［１］。
任務型教學的理論依據來自許多方面，但它最重要的理論基礎是語言學習理論（Vygotsky，1962）和建構主義理論。任務教學法基于前蘇聯語言學家Vygotsky的語言和學習的理論，Vygotsky認為［6］，知識的獲得首先是人們相互作用的結果，然后才轉變為自己的知識；學習具有很強的性，教師和學習同伴的相互作用對個人的學習具有很大的促進作用。因此，任務型教學與視聽說教學在理論基礎上的相通性使得任務型教學能在視聽說課堂中得到很好的應用。
二、任務型視聽說課程教學設計原則
1.學習者的主體性原則。
任務型教學的任務設計重視語言的學習過程，因此，任務設計必須有利于學習者充分發揮主動性、任務要體現學習者的主體地位，要在教學過程中充分發揮學生的主動性，體現學生的首創精神；任務設計要讓學習者有更多的機會在不同情境下運用語言，要讓學習者能根據自身行動的反饋信息來進一步認識目的語。
2.階梯型任務原則。
任務型教學中的任務不是單一或孤立的，而是具有一定的系統性和連續性。任務的設計應體現由簡到繁、由易到難的層次性，形成由初級任務過渡到高級任務并且高級任務涵蓋初級任務的“任務鏈”［5］。
3.協作學習原則。
學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，并成為其中的一員。在這樣的群體中，師生共同批判地考察各種理論、觀點，進行協商和辯論。通過這樣的協作學習環境，整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。
三、任務型教學在大學英語視聽說教學中的運用要點
視聽說課程是集視聽說于一體的語言實踐課，依據任務型教學設計原則，我以《新視野大學英語：視聽說教程》為教學內容，結合課堂教學實踐，探討任務型教學法在大學英語視聽說教學中的運用要點。
1.任務設計循序漸進、各有側重。
在任務設計時，我將真實交際任務和其他為發展交際技巧而設計的任務，以及培養學生學習策略和自主能力等多項任務進行任務難易度分級，前面的任務為后面任務的完成作鋪墊，即從導入過渡到有控制地提出任務，最后進行有真實意義的交際任務。
《新視野大學英語：視聽說教程》每個單元分為四個部分。第一部分是導入，第二部分是聽力，第三部分是口語訓練，第四部分是拓展提高。導入部分通常是討論與單元主題相關的問題。該部分可作為聽前任務，在學習新單元之前，提前布置一些與教學內容相關的相對簡單的任務，引導學生利用網絡、報紙、書籍等資源收集與主題任務相關的信息，在上課時的前五分鐘時間里安排學生就所收集的信息做一個簡短的英語口語匯報。聽力活動進行前，教師可先提供有關題材的圖片或視頻資料，后附啟發性的問題，學生看后參與討論，這對理解難度較大的幫助較大。在第一遍視聽時，設置“主題陳述”的任務，引導學生從整體上對材料進行理解。在第二遍視聽時，采取精聽的方式，讓學生回答相關細節問題，進一步考查學生對文章的理解程度。這一過程，教師注意聽說結合，通過邊聽邊說、回答問題、小組討論、簡要復述等方式將的輸入和輸出結合起來。
2.小組協作彌補大班授課不足。
隨著高校擴招，學生數量增多，班級規模擴大，四五十人的大班非常普遍，甚至在有些高校，一百多人的大班課也不在少數。在這種情況下，老師課堂上跟學生進行一對一口語會話的機會微乎其微，視聽說課程大多變成了老師的課，學生成為了課堂的配角。因此，以小組形式進行具有信息差的雙向交流活動具有極大的優勢。
在具體課堂活動中，我根據學生的性別、性格、知識語言水平、交際能力等將學生分成4—6人的小組，在分組過程中，保證每個小組的起點大致相同。在完成任務的過程中，雖然每個學生都是各個不同的個體，但是他們要以團體合作的方式來完成任務，教師對小組最終完成任務的結果進行綜合測評，這樣需要小組每個成員都參與進來，相互協作，相互補充。小組學習能降低學生使用目的語進行交流時產生的焦慮，同時在小組學習過程中，學生既是學習活動的參加者，又是學習的者和受益者，變被動學習為主動學習，從而達到更好的學習效果。
3.形成性評價與終結性評價相結合。
長期以來，受應試的影響，終結性評價在教學評價體系中一直占主導地位。這種評價方式只注重學生對知識的禮節與掌握，在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創造性，不利于學生綜合能力的提高［7］。因此，我在教學實施過程中，將形成性評價與終結性評價結合起來，具體方法為：首先完成對學生入學英語程度的評價，然后對其制訂不同的教學計劃；然后對學生的完成任務情況進行監控與評價，在評價過程中，考慮到學生的個體差異性，對不同的學生采用不同的評價標準。評價方法包括課堂觀察、課堂討論、自我/相互評價、學習報告、作業、單元測驗和課外實踐等。兩種評價方式結合使用后，學生從被動接受評價者轉變成評價的主體和積極參與者，主動學習的興趣明顯增強，課堂活躍程度不斷提高。在進行口語訓練時，學生也減少了心理焦慮因素，積極開展角色扮演、討論及辯論等活動，活躍了課堂氣氛。
四、教學效果與反饋
經過兩年的教學探索和實踐，從面授、課堂觀察、問卷及對學生訪談等方式獲得的教學反饋來看，學生對這種教學模式普遍持肯定和歡迎態度，認為通過任務型教學模式學習《大學英語視聽說》課程形式生動，貼近現實生活，學生的學習積極性提高，主動性增強。學生在完成任務的過程中，切實感受到學習成效，獲得成功感。并且學生通過與其他小組的對比，發現自身不足，找到提高的方向，實現學習上的良性互助。當然，這一新的模式對教師和學生都提出了更高的要求，因此，廣大大學英語教師在今后的教學實踐中要不斷探索、，使這一教學模式得到進一步推廣，并逐漸完善。
參考文獻：
［1］Krashen，S.The imput hypothesis and its rivals.In Ellis，N.（Ed.）Implicit and Explicit Learning of Languages，London：Academic Press，1994：45-77.
�。�2］Prabhu，N.S.Second Language Pedagogy：A Perspective，Oxford：Oxford University Press，1987：46-47.
�。�3］Swain，M.Three functions of output in second language learning［C］.In G.Cook & B.Seidlhofer （eds.），Principles & Practice in Applied Linguistics.OUP，1995.
�。�4］Vygotsky，L.S.Thought and Language［M］.MIT Press，1986.
�。�5］蔡基剛.大學：回顧、反思和研究［M］.上海：復旦大學出版社，2006.
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