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淺析文化交流與傳播視野下的幼兒園雙語教學(xué)
[論文關(guān)鍵詞]文化教育交流與傳播 幼兒雙語教學(xué)
[論文摘要]在文化教育交流與傳播的視野下重新審視幼兒園的雙語教學(xué)，運(yùn)用文化教育交流與傳播的主要原則來對幼兒園的雙語教學(xué)進(jìn)行文化反思，并針對當(dāng)前的幼兒園雙語教學(xué)存在的問題提出了建議。
語言學(xué)習(xí)的過程并不僅僅是語言本身的學(xué)習(xí)。在語言的交流過程，文化在背后也潛在的發(fā)揮著它應(yīng)有的影響。在雙語教學(xué)的過程中，語言本身所隱含的文化意義是不言自明的。雙語教學(xué)的過程，其實(shí)也是文化交流和傳遞的過程。從世界各國不同形態(tài)文化教育地發(fā)展演變歷史看，文化教育交流與傳播主要遵循以下幾個原則：一是文化創(chuàng)造，占盡先機(jī)，有優(yōu)先之勢；二是文化繼承，淵源不斷，有承傳之勢；三是文化引進(jìn)，兼容并包，有積蓄之勢；四是文化吸收，優(yōu)化組合，有綜合之勢；五是文化碰撞，相得益彰，有重構(gòu)之勢；六是文化交流，選擇時機(jī)，有效率之勢。
當(dāng)今世界英語是通用的國際語言，把英語作為外語學(xué)習(xí)的人們不僅需要與英語本族語者打交道，還需要用英語和其他非英語本族語者群體的人進(jìn)行交流。在這樣的情況下，文化教學(xué)自然不能局限于少數(shù)英語國家的文化�？死飞暾J(rèn)為，外語教學(xué)從本質(zhì)上講是建立在這樣一種信念之上的，那就是人類只要共享同一語言代碼，相互理解就很容易，人們要做的是學(xué)會這樣一種語言，并正確而恰當(dāng)?shù)氖褂盟�。外語教學(xué)遭遇到的困難在很大程度上來自文化，文化意味著差別，變異，文化是不同群體相互交往時發(fā)生沖突的主要根源。任繼愈先生在文化交流和傳播中提出文化勢差理論，他認(rèn)為，不同文化接觸后，高層次的、先進(jìn)的文化，必然影響低層次的、落后的文化。這種現(xiàn)象如水之趨下，不可逆轉(zhuǎn)，所以稱之為“文化勢差”。我國幼兒園的雙語教學(xué)實(shí)際上也在這樣的規(guī)律中前行。因此我們不得不重新審視在幼兒園的雙語教學(xué)。
幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學(xué)校教育和終身教育的奠基階段。幼兒園雙語教學(xué)作為其中的一部分，也必須去考慮文化的因素。換句話說就是，在文化交流與傳播的視野下，幼兒園雙語教學(xué)中，文化起了什么樣的作用，是怎么樣起作用的，應(yīng)該去怎么樣揚(yáng)長避短，運(yùn)用文化更好的教育幼兒，實(shí)現(xiàn)幼兒園的教育目的。近代以來，我們的幼兒園教育相繼受到了日本、美國、蘇聯(lián)等模式的影響，發(fā)展了我們自己的幼兒園教育理論和實(shí)踐。我們的文化在近代以來基本都處于低層次的落后的那一端。這就注定了在文化教育的創(chuàng)造上失去了優(yōu)先權(quán)，在文化的繼承上缺少了優(yōu)越感，在文化的引進(jìn)和在文化的吸收上又顯示出極端的功利性，而在文化的碰撞中迷失了自我的方向，當(dāng)然在文化的交流上也就不免有一些自欺欺人的國粹。在尋求自身文化教育強(qiáng)大的同時，失去的恰恰是對于文化自身的審視，這里不僅僅包括對于外來文化的態(tài)度，也包含了對于自身文化的一種不自覺。在幼兒園雙語教學(xué)中，師生的互動依然是一問一答的典型模式，依然是教師對答案的確定性指導(dǎo)，依然是集體性的表現(xiàn)壓過個人的自我表現(xiàn)，依然是評價中的集體無意識的主體缺失。但是與實(shí)質(zhì)相反的是內(nèi)容上的緊跟時代，多媒體的運(yùn)用，以及評價形式的改變。
21世紀(jì)是一個創(chuàng)新的世紀(jì)，是一個倡導(dǎo)文化多元的世紀(jì)。而在近代以來的文化教育交流和傳播中我們扮演的角色確實(shí)是站在文化勢差的下端。文化上的不自信在教育中也時常顯現(xiàn)。搬出老祖宗遺留下來的文化來顯示自身文化的曾經(jīng)輝煌，就如同魯迅筆下的阿Q，實(shí)際上是不自信的另一種表現(xiàn)方式而已。在這樣的前提下去進(jìn)行我們的幼兒園雙語教育，顯然國人的集體無意識也深深地滲入了課堂中，盡管不是很明顯，但是潛在的影響更讓我們難以去捉摸。我試圖從文化的影響來闡釋自己的見解。
下面從權(quán)力分離、個體主義和集體主義、不確定性回避這三個方面的文化差異來分析和解釋幼兒園雙語教學(xué)中存在的問題。
首先，我們的傳統(tǒng)文化是一種權(quán)力距離較大的文化，在這樣的環(huán)境中，課堂教學(xué)的參與者一教師和幼兒之間通常存在較大的權(quán)力距離。在中國，傳統(tǒng)的儒家思想非常強(qiáng)調(diào)等級關(guān)系的重要性，對于年長的、地位高的和有權(quán)勢的人應(yīng)該表示尊重。在儒家思想的影響下，中國教育也不例外。師生關(guān)系趨向于儒家所倡導(dǎo)的等級關(guān)系，老師在課堂上較有權(quán)威性，對課堂的教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程有很大的決定權(quán)。此外家庭可以說是所有社會組織的原型。家庭中孩子對于父母的依賴和遵從被帶進(jìn)了課堂，教師在很多時候是父母的化身，扮演著父母的角色。幼兒依賴于教師給予指導(dǎo)，希望教師幫助自己克服困難，糾正錯誤。教師也覺得這是義不容辭的責(zé)任。在課堂上，幼兒習(xí)慣跟著教師的思維去思考問題，在教師的引導(dǎo)下說出正確的答案，并對教師所傳輸?shù)闹R深信不疑。因此在傳統(tǒng)的文化價值觀中兒童不具備獨(dú)立思維的習(xí)慣和能力，當(dāng)然效率可能是較高的，教育效果能順利地顯現(xiàn)出來，家長也比較認(rèn)同這樣的結(jié)果。但是實(shí)質(zhì)卻沒有真正的體現(xiàn)。這也是教師和學(xué)生在教育過程中對上課的感覺習(xí)以為常。中國有句俗話，“一日為師，終身為父”。這種持久的師生關(guān)系歷來被中國人所推崇，隨之產(chǎn)生的是課堂內(nèi)的等級觀念。教師具有鮮明的榜樣和權(quán)威的形象，而學(xué)生有義務(wù)去維護(hù)教師的權(quán)威。通常情況下，對兒童來說，在于教師的交流過程中要按照教師的話題去進(jìn)行聽講，要引入自己的話題顯然是不合時宜的，幼兒在師生交往中多處于服從的地位，在課堂上應(yīng)該接受教師的知識傳授，打斷教師的思路，和對教師提出相反的意見被認(rèn)為是對教師的不尊重。在課堂上應(yīng)該盡量避免與教師產(chǎn)生正面沖突，以維護(hù)教師的面子。因此，幼兒即使對教師的講解產(chǎn)生疑問，也很少當(dāng)著全體幼兒的面提出。
其次，在個人主義與集體主義的維度上，中國文化是歸于“集體意識”較高，“自我意識”較低的文化群落，對于中國學(xué)生而言，群體概念和歸屬意識較為強(qiáng)烈。為避免被孤立于群體之外，常常會有從眾心理和行為。中國傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)維護(hù)自身利益和不傷害他人面子以保持和諧的氣氛，所以保持沉默、不主動表態(tài)或者隨大流是經(jīng)常采取的保護(hù)自己的方法。而不與人發(fā)生公開、正面沖突則是保持和諧的手段。因此，也就不難理解我們在幼兒園的雙語教學(xué)上所采取的策略和方式，實(shí)際上是一種中國傳統(tǒng)文化的集體無意識顯現(xiàn)。當(dāng)然這樣的方式也表現(xiàn)在我們對于課程的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式。中國的課堂從總體上講，還是處于集體主義文化氛圍中，任何過于突出個人的行為都有可能引起別人的反感。據(jù)此，教師和幼兒更愿意采用穩(wěn)妥、隱蔽的課堂參與方式。
再次，中國文化比較強(qiáng)調(diào)對于不確定性因素的回避，不鼓勵冒險(xiǎn)或偏離常規(guī)，凡事傾向于按既定的規(guī)矩進(jìn)行，較多依賴有形的、書面的材料，重視準(zhǔn)確性。幼兒在教師的引導(dǎo)下，非常注重對于故事整體的掌握和故事所蘊(yùn)含意義的準(zhǔn)確理解。而對于這些的準(zhǔn)確理解就影響了幼兒在課堂中的主動參與，他總是在課堂上花大量時間來想正確答案是什么，不確定性因素會帶給幼兒諸多的疑慮和不安。在這樣的環(huán)境下，幼兒用來思考“為什么”的時間很少，更多的是思考“是什么”，同時對于“是什么”的思考也僅僅是對老師所想要的答案是什么的思考，而不是對事物本質(zhì)的探索和研究。
綜上所述，這三個方面的文化差異，導(dǎo)致我們的幼兒園雙語教學(xué)中引進(jìn)國外的教育理論并用于中國的課堂教學(xué)時，有時候會水土不服，甚至破壞了原有的秩序。教師和學(xué)生、家長對于教育本身失去了話語權(quán)，在理論面前變得無所適從。問題的邏輯起點(diǎn)恰恰是我們忽視了語言本身所帶有的除了工具性以外，還有文化潛在的發(fā)揮作用�；谶@樣的思考前提，我們在整個文化教育的交流和傳播中去審視幼兒園雙語教學(xué)，就更能深刻的理解我們應(yīng)重視文化自身的包容性和獨(dú)立性。在文化教育的交流和傳播中，其主要原則也可以從另一方面來考慮。雖然我們在文化教育的創(chuàng)造上失去了優(yōu)先權(quán)，但也省卻了新試驗(yàn)所固有的彎曲路程，在別人的肩膀上看的更遠(yuǎn)；在文化的繼承上缺少了優(yōu)越感，同時也給了我們?nèi)コ齻鹘y(tǒng)文化中糟粕的機(jī)會，在精華中更進(jìn)一步；在文化的引進(jìn)和在文化的吸收上顯示出極端的功利性的同時，也正好體現(xiàn)了我們對于先進(jìn)文化的一種執(zhí)著追求，積極向上的精神可嘉；在文化的碰撞中迷失了自我的方向，也啟發(fā)我們更好的回頭去反思我們自身的立場。在尋求自身文化教育強(qiáng)大的時候首先應(yīng)該對自身文化進(jìn)行審視。了解自己是理解別人的前提。赫拉克利特曾說：
“他們不了解如何相反者相成：對立造成和諧，如弓和六弦琴�！蔽覀冊诮梃b和吸收國外的教育理論的同時，要首先考慮我們自己的文化傳統(tǒng)和立場。沒有相應(yīng)的社會文化條件，沒有真正的師生充分理解和互動，幼兒園的雙語教學(xué)也難以有很大的進(jìn)步。
所以在幼兒園的雙語教學(xué)過程中，我們首先應(yīng)該在教學(xué)中重視文化本身所蘊(yùn)含的意義，不僅僅是對于國外文化的一種理解，還要考慮到中國傳統(tǒng)文化對于教師和幼兒的潛在的影響；在此基礎(chǔ)上同時要考慮外語的教學(xué)并不僅僅是語言本身的工具習(xí)得，還有國外文化對教師和幼兒的一種潛在滲透，在后現(xiàn)代文化殖民的今天，多元化并不能掩飾其固有的矛盾和沖突。
其次，在幼兒園雙語教學(xué)中，師生關(guān)系需要更進(jìn)一步的主體性參與，在教學(xué)中重視對不確定性回避的干預(yù)。在課堂的互動中，教師和幼兒都應(yīng)該突破傳統(tǒng)文化固有的藩籬，質(zhì)疑和反思應(yīng)該得到提倡和鼓勵，對話的形式和內(nèi)容都應(yīng)該體現(xiàn)真正的主體性，培養(yǎng)獨(dú)立的精神和自由的思想。教師要注意提問的方式，以其問題的開放性和思維的獨(dú)特性來吸引學(xué)生的探究，學(xué)生以其對不確定的擴(kuò)展來回應(yīng)教師的提問，形成螺旋式上升的問答模式，以改變原有的線形問答模式。
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