試析民辦中學教師職業倦怠現狀的調查研究

試析民辦中學教師職業倦怠現狀的調查研究

　　〔論文摘要〕目的：了解民辦中學教師職業倦怠現狀，進一步提出切實可行的消除民辦中學教師職業倦怠感的建議，達到預防和降低民辦中學教師職業倦怠從而提高教育教學質量的目的。方法：采用職業倦怠量表，分層隨機抽樣，對筆者工作所在的一所民辦中學的110名教師進行了問卷調查。結果：民辦中學教師存在一定的職業倦怠現象，具體來看，情緒衰竭處于中等水平，玩世不恭（去個性化）程度較低，而自我效能感較高。結論：當前民辦中學教師的確存在一定的職業倦怠現象，總體狀況并不嚴重，但和同類公辦中學教師相比，民辦中學教師更容易出現職業倦怠。其職業倦怠表現有所不同，有較高比例的教師正經歷著不同程度和層次的職業倦怠。

　　〔論文關鍵詞〕民辦中學；教師；職業倦怠
　　
　　 “職業倦怠(job burnout)”是美國臨床心理學家費魯頓伯格(Freudenberger)于1974年首次提出的一個專門用以說明工作者工作狀態的概念。隨著1980年第一屆國際職業倦怠研討會的召開，職業倦怠也成為一個專業名詞開始流行起來。眾多研究表明，教師是助人行業中這一職業疾病的高發人群的典型。教師職業倦怠主要指教師對所從事的工作缺乏興趣，卻又不得已而為之時，感到厭煩，產生一種身心俱疲的心理狀態，這種心理狀態持續存在就會導致自身潛能難以充分發揮，工作能力和工作績效下降。為了全面了解民辦中學教師職業倦怠現狀，筆者對自己工作所在的一所民辦中學的110名教師進行了問卷調查。旨在對該人群職業倦怠情況進行了解，進一步提出切實可行的消除民辦中學教師職業倦怠的建議，這對預防和降低民辦中學教師的職業倦怠以及提高教育教學質量有重要意義。

　　 一、 研究對象與方法

　　 1.對象
　　 本次調查采用隨機抽樣的方法從筆者工作所在的一所民辦中學教師中隨機抽取115名教師作為被試，共發放問卷115份，回收112份，其中有效問卷110份，有效回收率為95.7%。
　　 問卷分類。職稱：初級28人(25.5％)，中級57人(51.8％)，高級23人(20.9％)，特級2人(1.8%)；年齡：30歲以下35人(31.8％)，3l～39歲49人(44.5％)，40~49歲23人(20.9%)，50歲以上3人(2.7％)。性別：男性50人(45.5％)，女性60人(54.5％)。
　　 2.方法
　　 研究工具：本研究采用李超平博士等修訂的職業倦怠量表(Maslach Burnout Inventory-General Survey，MBI)施測。2002年，李超平博士獲得該問卷開發者Michael Leiter教授的授權，在國內修訂MBI-GS。相關研究已經證實：該量表在國內具有較好的信度和效度。該量表包括三部分：情緒衰竭(Emotional Exhaustion)、玩世不恭（去個性化）(Cynicism)和成就感低落（Reduced Personal Accomplishment）。整個問卷共15道題。情緒衰竭分量表包括5道題，主要評定工作壓力過大引起的情緒反應；玩世不恭（去個性化）分量表包括4道題，主要測量對學生的態度及評估；成就感低落分量表包括6道題，主要測量對自己工作的看法。情緒衰竭、玩世不恭（去個性化）和成就感低落三個維度的內部一致性系數分別為0.88、0.83及0.82。量表采用7點Likert記分，要求被試按出現每種癥狀的頻次進行評定，從0到6表示出現癥狀的頻次依次增加；得分高表示偏向于該維度所描述的特征，0代表“從不”，6代表“每天”。三個維度的得分相互獨立，不能相加，各維度得分為本維度所有項目的平均分。情緒衰竭維度和玩世不恭（去個性化）維度的得分越高，同時成就感降低維度的得分越低，則說明職業倦怠程度越嚴重。
　　 施測方法：采用分層隨機抽樣的方法，由本學校心理輔導教師進行個別施測。測驗沒有時間限制。為了保證測試結果的準確性，測試采取無記名的方式，要求被試根據自己的情況真實作答即可。
　　 統計處理：對問卷進行編碼處理，輸入計算機，使用SPSS11對數據進行統計分析，主要使用平均數t檢驗和方差分析等統計方法。

　　 二、結果

　　 1.民辦學校教師職業倦怠總體情況
　　該民辦中學教師在職業倦怠三個維度上的平均分為：情緒衰竭2.65±1.24分，去人性化1.88±1.38分，成就感降低4.16±0.89分。由于國內目前尚無教師職業倦怠的統一判斷標準和常模，因此本研究借鑒趙玉芳等人的做法，將中學教師職業倦怠在各維度的平均分與項目記分的中位數作比較，來衡量教師職業倦怠的總體水平。本量表采用7點計分法（3為中數)。結果表明，該民辦中學教師的情緒衰竭程度不高，但接近中值；玩世不恭（去個性化）程度較低；成就感降低得分較高。結果表明：該民辦中學教師的職業倦怠程度在整體上并不嚴重。
　　2.不同工作年限教師職業倦怠評分比較
　　 該民辦中學教師的職業倦怠與工作年齡有一定相關性。民辦學校教師工作20年以上者較工作年限少于20年者情緒衰竭程度顯著下降，去個性化也相應降低。自我效能感最高的是工作年限5年以內的教師。工作6年至10年的教師情緒衰竭程度最高，從工作年限劃分上看，該段教師屬于該校職業倦怠的易感人群。工作16年至20年的教師玩世不恭（去個性化）得分最高，成就感降低得分最低。說明他們的個體自我評價的意義與價值的傾向降低，對工作對象的消極、冷漠行為增加；從工作年限劃分上看，該段教師最容易對工作失去興趣和熱情，屬于該校職業倦怠的易感人群。
　　 3.不同一般狀況教師職業倦怠評分比較
　　 在性別方面，該民辦中學男、女教師在情緒衰竭和玩世不恭（去個性化）方面有顯著差異，說明在參與調查的中學民辦教師中，男性教師情緒衰竭程度較女性小，男性教師在個性發展中感受到的壓力比女性教師小，而有效利用的資源比女教師多。表明在該民辦中學中，女性教師比男性教師更容易出現職業倦怠的現象。在婚否、學科及職稱三方面無顯著差別。教輔人員在情緒衰竭方面同教師群體有顯著性差異(教輔人員明顯低于教師)。

　　 三、討 論

　　 本次調查發現，民辦中學教師的確存在一定程度的職業倦怠現象，但其表現有所不同，有相當比例的教師正在經歷不同程度、不同層次的職業倦怠。對照國內同類相關研究發現：
　　民辦中學教師的情緒衰竭程度高于普通公辦中學教師，去個性化程度無明顯區別，自我效能感高于普通公辦中學教師。以上比較說明：民辦中學的教師在工作中體驗到的壓力感較公辦中學教師大，引起的情緒反應也較公辦中學教師強烈；民辦中學教師在對學生的態度及評估上與公辦學校教師相比無明顯差別；民辦中學教師對工作的態度更為積極，更容易獲得成就感。這也說明了高壓力環境一定程度上刺激了民辦中學教師對工作的更高期待，而高期待一方面有利于高成就的取得；另一方面，一旦期待不能實現，落差心理引發的挫敗感也容易導致更強的情緒衰竭。因此，從總體發展趨勢來看，民辦中學教師和同類公辦中學教師相比，更容易發生職業倦怠的情況；民辦中學教師群體之間，其職業倦怠會因性別、婚否、年級、學科、職稱等因素的不同產生差異，具體分析討論如下。
　　1.工作年限
　　為了比較的方便，本次調查將樣本的工作年限分為0~5年、6~10年、11~20年和21~30年四個階段。通過數據比較，我們發現，在21~30年這個階段，教師情緒衰竭和玩世不恭（去個性化）方面的得分最低；而在成就感降低方面略低于0~5年這個階段和教師。成就感降低方面得分最高的是0~5年這一階段的教師，其次是21~30年這個階段的教師。
　　工作21~30年的教師由于工作時間長，教學經驗豐富，工作作風沉穩，情緒最為穩定，責任感更強烈，所以自我效能感也較強。這個教師群體相對最不容易發生職業倦怠現象。工作6年至10年間的教師情緒衰竭程度最高，工作16年至20年間的教師玩世不恭（去個性化）得分最高，成就感降低得分最低。這兩個群體都屬于該校職業倦怠的易感人群。鑒于此，我們應該以年齡段為界限，劃分教師心理發展與危機干預的指標，進行有針對性的心理檢測和輔導。
　　2.性別差異
　　在情緒衰竭感方面，男性教師的情緒衰竭程度明顯要低于女性教師。說明民辦學校男教師承受壓力的能力較女教師強。當面臨壓力情境時，男教師表現出比女教師更強的承受力，因而工作與生活的自我效能感普遍要比女教師高。在玩世不恭（去個性化）方面，男性教師的去個性化特征明顯比女性教師弱，說明男教師對工作的興趣要高于女性教師。而在成就感降低方面，男教師的得分要高于女教師，說明男教師從工作中體驗到的成就感要高于女教師。
　　綜上所述，該民辦中學的女教師的職業倦怠程度要高于男教師。這是否與女性的心理承受能力和男性的差異有關？是否與大多數中國女性身兼工作和家庭兩方面，承受的壓力過大有關？以上只是筆者推測，還需進一步討論。這一結果提示我們，學校對于女教師的心理健康狀況應該更加關注。
　　3.婚姻狀況
　　已婚教師的情緒衰竭和玩世不恭（去個性化）程度高于未婚教師。在成就感降低方面，未婚教師要高于已婚教師�？梢�，該民辦中學已婚教師在職業倦怠水平上要略高于未婚教師，已婚教師既要忙于工作又要兼顧家庭，更容易出現疲憊狀態。這提示我們，對于已婚教師，要更加關注其心理健康，引導其合理調整工作和家庭的關系；對于家庭負擔重或是家庭發生變故的已婚教師，心理輔導人員應該尤為關注。
　　4.年級差異
　　初中教師的情緒衰竭和玩世不恭（去個性化）程度高于高中教師；成就感降低方面，高中教師要高于初中教師。這提示，該校初中教師更容易出現職業倦怠的情況。這可能和教育對象的身心發展特點有關。初中生與高中生相比，叛逆性強，問題行為較多，這些無疑加重了初中教師工作的壓力感，自我價值實現感自然也低于高中教師。因此，在民辦學校，初中教師的心理健康問題更應該引起廣泛關注。
　　5.學科
　　小學科教師的情緒衰竭程度低于大學科教師（大學科指語文、數學、英語，小學科指其他科目）。而在玩世不恭（去個性化）方面，大學科教師也比小學科教師明顯。說明大學科教師在學校生活中承受的壓力比小學科教師重。在成就感降低方面，小學科教師得分高于大學科教師。小學科教師比大學科教師體驗到較高的成就感。綜上所述，民辦中學大學科教師比小學科教師更容易出現職業倦怠的現象。
　　6.職稱
　　低職稱教師在情緒衰竭和玩世不恭（去個性化）方面得分均高于高職稱教師。在成就感降低方面，高職稱教師得分高于低職稱教師。綜上所述，在該民辦中學中，低職稱教師比高職稱教師更容易出現職業倦怠的現象。低職稱教師為了晉升高一級的職稱要付出更多的努力，承受更大的壓力；而已經取得高職稱的教師，事業穩步發展，學校為其提供了更好的發展平臺，他們也更加容易從工作中獲得滿足感，體驗到自我價值。相比較高職稱教師，低職稱教師的心理健康問題更需要引起關注。
　　 此外，教輔人員在情緒衰竭方面同教師群體有顯著性差異(教輔人員明顯低于教師)，表明民辦中學教輔人員因工作壓力引起情緒問題的概率要明顯低于教師群體。從事一線教學的教師群體和教輔人員比較，在工作中承受的壓力更大，更容易出現職業倦怠的現象。
　　 職業倦怠是教師心理健康的一個重要影響因素。筆者意圖通過此項調查，使民辦學校教師的職業倦怠狀況引起更多人士的重視，改善民辦教師的心理健康狀況，讓更多的教師從自身職業中汲取不竭的新活能量，體驗到作為教師的幸福感，從而更好地促進教育事業的發展。

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