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淺析新課程語文課堂自主、合作、探究學習模式的嘗試
論文關(guān)鍵詞： 新課程 語文課堂 自主、合作 探究學習模式
論文摘 要： 在新課程語文教學中，教師應(yīng)采用自主、合作、探究的學習模式。在此學習模式中，閱讀是基礎(chǔ)，解疑是重點，創(chuàng)造性思維是核心。同時，教師要明了自己在學生自主、合作、探究過程中的地位和作用，從而提高教學成效。
課程改革讓語文教學發(fā)生了質(zhì)的變化。首先是教材，從內(nèi)容上看更具有時代性及典范性，富于文化內(nèi)涵又兼具形式美，豐富多樣，能激發(fā)學生學習的興趣，開闊學生的眼界，給傳統(tǒng)的語文教學從教材上打開了新的局面，同時給廣大的語文教師提供更廣闊的教學空間，也給學生留出了選擇和拓展的余地，為新的教與學的模式的探究提供了前提條件。其次，新的課程結(jié)構(gòu)實現(xiàn)了歷史性的突破，設(shè)置了“綜合實踐活動”，“自主探究學習”活動是“綜合實踐活動”的核心，它要求學生從社會生活中自主選擇主題并對主題進行主動探究。新的教學大綱也增加了“培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題的能力”的要求，提出了課題學習、專題研究等自主探究學習學習方式，凸顯了學生的主體地位，使學生增強主動學習意識，提高學習水平境界，增強發(fā)展性學力。自主、合作、探究學習模式意在引導(dǎo)學生領(lǐng)會知識內(nèi)容，提出疑問和懷疑，發(fā)現(xiàn)作品的精華，從而提出見解，在學習和實踐中逐步形成良好的表達能力。它要求學生以積極、自覺的思維去面對自己尚未理解的問題，在質(zhì)疑、查找、解疑的過程中進行學習、收獲。下面我就在教學實踐中的嘗試談?wù)勛约旱囊恍w會。
一、閱讀是自主、合作、探究的基礎(chǔ)
閱讀是學生搜集信息，認識世界，發(fā)展思維，獲得審美體驗的重要途徑。閱讀形式總體上是引導(dǎo)學生利用、借助工具書，自行疏通文義，然后以小組為單位先解決文字障礙，之后，口述或復(fù)述故事情節(jié)（文章的主要內(nèi)容），在整體把握課文脈絡(luò)、內(nèi)容的基礎(chǔ)上，啟發(fā)學生進行自主思考。因此，語文教師應(yīng)要求學生通過各種形式的閱讀，以提出自己的看法和疑問，并運用合作的方式，共同探討疑難問題。但遺憾的是，不少語文教師出于種種原因，總是壟斷著課堂的話語權(quán)，總愛強制性地去實現(xiàn)解讀課文的具體方法和結(jié)論的人為統(tǒng)一，總是煞費苦心地把學生的各種各樣的認識統(tǒng)一到自己的思想框框中。一堂課中學生閱讀時間往往不多，甚至是沒有閱讀。教師一上課就分析課文，然后讓學生就分析內(nèi)容做好筆記，并強調(diào)記住，或是課后死記硬背。這樣，不僅制約了學生的主動性和獨立性的閱讀能力的形成，而且無形中扼殺了廣大學生在讀解課文時所產(chǎn)生的創(chuàng)造性思維的萌芽。因此，也就產(chǎn)生了教學效果“少、慢、差、費”的現(xiàn)象。教師覺得自己講析得透徹仔細，學生亦記得牢，考試成績卻不理想，遇到稍有難度的閱讀文章學生就蒙了，更別說在閱讀課文時獨立自主地發(fā)現(xiàn)問題，通過信息的搜集與處理、表達與交流的活動，提出問題，然后共同解決問題。
那么閱讀的具體要求有哪些呢？主要有三個方面。
1.改變傳統(tǒng)教學中布置預(yù)習的做法而安排在課堂上進行。因為學生學習的積極性、層面性不同，課后預(yù)習的做法部分學生往往沒能進行，得不到落實。上課時，仍然不能與教師、同學積極配合。
2.閱讀時間應(yīng)足夠。這應(yīng)視教學內(nèi)容而定，一定要讓學生真正看完教學內(nèi)容。了解內(nèi)容，否則在合作性討論時，部分學生根本提不出問題，亦很難主動參與探究。這一點是非常必要的，缺一不可的。
3.閱讀形式力求多樣化。不要墨守成規(guī)，應(yīng)以激發(fā)學生閱讀興趣為目的，把學生的目光思維真正落實在文章內(nèi)容上，在自主閱讀基礎(chǔ)上，可進行分段閱讀、重點段精讀等，亦可針對閱讀內(nèi)容進行朗讀、配樂朗讀、分小組朗讀。這樣，在不同形式的閱讀中學生能享受到語言美，也更易于記住閱讀的內(nèi)容，便于探究。
二、解疑是自主、合作、探究的重點
學生閱讀完成之后，進行合作式探究，針對文章內(nèi)容提出問題，或教師補充設(shè)疑，然后把學生帶到自主合作的討論中去，充分放手讓學生回答自行提出或教師設(shè)疑的問題。教師要尊重學生富有個性的情感體驗和思維方式，鼓勵學生說自己想說的話，杜絕將學生的思維納入既定的模式的做法。不要以自己的理解替代學生的感受。在解疑中有可能出現(xiàn)分歧的意見，教師不應(yīng)妄加干涉，應(yīng)鼓勵學生從不同角度把表述內(nèi)容說完整，允許各抒己見，允許矛盾的存在。
在解疑過程中，學生回答問題時，應(yīng)引導(dǎo)他們不僅要用自己的腦子去想，而且要用眼睛去看，用耳朵聽，用嘴說，用手操作，即用自己親身去體驗，用心靈去感悟。我們應(yīng)當鼓勵學生對教科書的自我解讀、自我理解，尊重學生個人感受和獨特理解。而在傳統(tǒng)教學中，教師往往是此過程的主宰，每每對獨樹一幟的學生，都要進行排斥，只注重所謂的“標準答案”。事實上，學生的學習過程往往經(jīng)過感知—概括—應(yīng)用的認識過程，此過程不可壓縮。直接得出結(jié)論或背前人提供的答案，都是舍本求末，是極其有害的，學生的創(chuàng)造性往往不能培養(yǎng)起來。在此環(huán)節(jié)中不要用教師對課文的肢解分析代替學生對課文的整體感悟，應(yīng)鼓勵學生有自己的體會和見解。學生的能力在這個解疑的過程中方能得到提高。
在鼓勵學生發(fā)表獨立的見解的同時，也應(yīng)該注意合作。合作學習能使每個學生獲得均等的機會，而且通過協(xié)作互助，達到知識互補、信息溝通、疑難共解、共同提高的目的。由于合作學習是教學動態(tài)因素之間的互動為促進學生學習的主要途徑，因而這種互動觀無論在內(nèi)容上還是在形式上都與傳統(tǒng)的教學觀有所不同，它不再局限于師生之間的互動，而是將教學互動推延至學生與學生之間的互動。國內(nèi)外大量實證研究證明，合作學習的互動觀是一種先進科學的互動觀，是對現(xiàn)代教學互動理論的發(fā)展。它有利于發(fā)展學生個體的思維能力，增強學生個體與個體、個體與群體之間的溝通能力，以及對學生個體之間差異的包容能力，有利于促進學生高級認知能力的發(fā)展，有利于學生健康情感的形成。此外，合作學習對提高學生的學業(yè)成績、發(fā)展學生的批判性思維與創(chuàng)新思維、培養(yǎng)學生對待學習的樂觀與正確的態(tài)度等都有明顯的積極作用。
合作學習在課堂上的運用，可以具體為小組學習，小組學習讓學生由被動變?yōu)橹鲃�，同時把個人自學、小組交流、全班討論、教師指點等有機地結(jié)合起來。特別是在分組討論中，學生能發(fā)揮主體作用，組內(nèi)成員相互合作，小組之間合作、競爭，激發(fā)學習熱情，挖掘個體學習潛能，增大信息量，使學生在互補促進中共同提高。
三、創(chuàng)造性思維是自主、合作、探究的核心
學生在語文學習中，不能死記硬背抽象的符號和內(nèi)容，而要與實際事物和對象本身聯(lián)系起來。這就要求學生對周圍事物，對現(xiàn)實世界進行深入的觀察和認識，從而使語言文字與事物本質(zhì)之間的距離縮短，這樣獲得的知識與能力才具有旺盛的生命力。因此，在語文教學中，要創(chuàng)設(shè)一定的情境，用豐富多彩的親歷活動充實教學過程，讓探究成為科學學習的主要方式。教學中，要注意對學生進行發(fā)散性、創(chuàng)造性思維的訓練，鼓勵學生大膽猜想，對一個問題的結(jié)果做多種假設(shè)、猜測，提出創(chuàng)新看法。
拓展環(huán)節(jié)實際是課堂教學中學生探究學習的一個發(fā)展環(huán)節(jié)。應(yīng)引導(dǎo)學生依據(jù)他對某一現(xiàn)象或材料的觀察、分析與綜合，經(jīng)類比或抽象，從而提出尚需進一步思考與研究的問題。具體可以從以下幾個方面著手。
1.比較法。對似是而非、模棱兩可的問題可引導(dǎo)學生在比較中進入思維的亢奮狀態(tài)，加深理解提出新的問題。
2.反問法。思維定勢易使人從固定的方式看問題，教師可運用反問引導(dǎo)學生進一步提出有創(chuàng)新價值的問題。
3.觀察法。對現(xiàn)實事物的觀察和思考，以發(fā)現(xiàn)材料中存在的問題而提出發(fā)展性問題。
4.聯(lián)想法。聯(lián)想可使問題層出為窮。因此，可引導(dǎo)學生從不同角度，不同層次去提出創(chuàng)新性問題。學生對內(nèi)容的理解也就會不斷深入。
愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅是技能而已，而提出問題，新問題，新的可能性，從新的角度，去看新的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力�！庇纱丝梢娡卣弓h(huán)節(jié)在一堂語文課中的重要性，教師不要輕易放棄此環(huán)節(jié)的訓練，這也是新課堂學習模式有別于傳統(tǒng)課堂教學的重要環(huán)節(jié)。
四、教師在自主、合作、探究過程中的地位和作用
自主、合作、探究學習強調(diào)學生的能動參與意識，但并不排除學習指導(dǎo)，相反對老師提出了更高的學習指導(dǎo)要求。教學“無非是教師幫著學生學習的一串過程”。這個過程，實質(zhì)就是學生逐步擺脫老師的過程。自主、合作、探究學習離不開老師的精心指導(dǎo)，尤其是開始實施模式時，老師更要提供一些精心設(shè)計的問題讓學生去研究，“扶”著學生走一程，幫助學生建立科學的研究學習方法。由此，語文教師得端正自己課堂教學的角色，只有對自己所扮演的角色有了清醒的認識，才能在自己正確的位置上，充分發(fā)揮自己應(yīng)有的作用。
語文教師應(yīng)利用好現(xiàn)有的必修和選修教材，活用文本閱讀材料，對文本教材進行深入的思考，這樣，教學活動才不會停留于簡單的活動課和流于對幾個問題的探討，而是在教學活動中滲透著一個教師的專業(yè)學習的結(jié)果。這樣，課堂才能注入活力，才能帶來生機。
有些教師為了充分體現(xiàn)“學生的主體地位”，在教學中采取的是“課堂討論法”，認為由此可以使學生的主體地位得到充分體現(xiàn)。但這種討論法仍然是以教師為中心，教師是問題的提出者、引導(dǎo)者，由誰發(fā)言、如何發(fā)言都由教師確立。有些老師雖然設(shè)計了一些較開放的討論題，但往往在學生興致正濃時突然剎車，教師不能很好地發(fā)現(xiàn)和抓住教育的機會。有些老師精心設(shè)計了每一個問題，循循善誘，步步啟發(fā)，左右開導(dǎo)，將學生“請”入早已設(shè)好的“圈套”之中。這種討論往往是教師根據(jù)自己的主觀感受和記憶來進行的，其實質(zhì)就是教師一再補充說明，一再糾正學生的理解思維，最后，整個課堂變成“學生的嘴說老師的話”，還是一個被動接受學習的教學模式。因此，語文教師不能把自己對教材的認識強加給學生，同時要承認學生對教材理解的差異性，不能越權(quán)代替學生思考或代替作者言論。在教學過程中，要讓學生充分發(fā)揮積極性和主動性，讓學生主動地讀、說、演，把課堂交給學生，把學習過程交給學生。老師要做的，只是引導(dǎo)和點撥。
當然，學生自主學習過程不等同于“放羊式”的無目的性的教學，教師的示范、引導(dǎo)作用仍然不能丟。語文教師在指導(dǎo)學生進行自主式學習時，只要學生在學習過程中偏離了語文教學的正確方向，便要及時引導(dǎo)點撥，使學生的學習一直處于昂揚向上、積極進取，既獲得知識又培養(yǎng)能力的軌道上，把課堂真正變?yōu)閷W生培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力、主動學習研究、親身感悟體驗的場所。同時，教師應(yīng)極大程度地尊重學生這一主體，讓每一個學生在表演時都展現(xiàn)出自己最大的魅力，使每一處都盡可能地達到完美。教師應(yīng)主動營造親密和諧的教學氣氛，激發(fā)學生個性及創(chuàng)造力。另外，在引導(dǎo)和點撥中不能放任自流，讓學生隨意發(fā)揮，要符合教學的目的和要求。在課堂教學中既要放得開，又要收得緊。
新課程下的語文教學給了教師一個更好的指導(dǎo)空間，同時也要求最大限度發(fā)揮學生主動學習及創(chuàng)新的品質(zhì)，我們沒有理由再去“滿堂灌”“一言堂”，我們能做的是在教學實踐中能最大限度地突出學生的主體地位，指導(dǎo)學生充分發(fā)揮自己認識與實踐的能力；在具體操作中，大膽放手，主動放權(quán)，重視培養(yǎng)學生自己動手動腦、自主獲取知識的能力；在情感交流上，與學生保持盡可能近的距離，創(chuàng)造一種和諧民主的教學氛圍，充分地理解學生，尊重學生，信任學生，引導(dǎo)學生。填鴨似地給學生一些零碎的知識，不如給他們開啟文化寶庫的鑰匙。所以我們應(yīng)倡導(dǎo)“自主、合作、探究”。
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