學校德育之重心:析選擇心理的建構
[論文摘要]道德的本質是“自由選擇”。傳統文化導致的道德認知失衡、道德控制方式的單一，以及學校對獨立人格精神的關注和培養不足，是制約個體道德選擇心理建構的原因。道德選擇的心理建構，意識覺醒是起點，適應是條件，內化是關鍵，發展是目標。
[論文關鍵詞]道德選擇 教育 心理建構 發展
當今的道德簡化為綱要和守則，道德教育縮減為瑣碎的、規范的植入和行為的訓練，遮蔽了教育的“元”價值——以人為中心、關心人的生存。道德教育如果僅是一味地讓人順從，服從規則，而不是讓人不斷地提高在任何環境下都能靈活運用的判斷與選擇能力，那教育對個體來說，就只能是限制和束縛，而不是鼓勵和發展。
道德的本質是“自由選擇”，這是“承擔道德責任”的前提，它促使人們在各種沖突和道德矛盾中，自覺地選擇對社會和他人有益的道德行為。道德的價值正是體現了個體自由選擇的結果，在多元價值共存的社會，道德選擇能力的培養是當代道德教育的必然。對此，學校應加強對教育對象自身道德批判能力與鑒賞能力的培養，從而趨利避害。
一、制約個體道德選擇心理建構的原因
(一)傳統文化導致道德認知的失衡
中國道德教育歷來注重公與私的區別，崇“公”鄙“私”。盡管歷史上出現過“性善論”、“性惡論”、“非善非惡論”、“即善即惡論”等諸種人性假設，但真正架構起國人真切面目的無疑是“性善論”：“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之…··是非之心，人皆有之”，“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也”，“人皆可以為堯舜”等。并認為人是能通過思想的教育而發啟“仁義禮智”之端而“明明德，親民和止于至善”，能涵養成稟賦“浩然之氣”的“大丈夫”的。
無論是對公私還是人性，中國傳統道德觀及教育觀過于理想、主觀，不愿正視人自身的缺陷。道德強調“做”(Doing)一個人，卻忽視“是”(Be—ing)一個人。由于缺乏對一個人“是”之類的事實的了解，對一個人“做”之類的價值分析就顯得牽強和任意，淪為犧牲現實、人性而一味滿足理想、圣性的工具，“存天理，去人欲”，道德變成專制，更缺乏情感。
西方的人性認識中有著“對人性中或宇宙中與始俱來的種種黑暗勢力的正視和省悟”②，有著對人的與生俱來的罪惡性和墮落性的“設防”意識。一方面，它承認每個人都是上帝所造，都有靈魂，故其尊嚴不可侵犯；另一方面，人又有與始俱來的一種墮落趨勢和罪惡潛能。因為人性這種雙面性，人變成一種可上可下， “居間性”的動物。所謂“可上”，卻有其限度，認為可得救，卻永遠不能變得像神那樣完美無缺。而另一方面，人的墮落性卻是無限的，隨時可能的。道德地生活是人崇高性、理性的體現。正如龐德所說“文明是人類力量的不斷地更加完善和發展，是人類對外在的或物質自然界和對人類目前能加以控制的內在的或本性的最大限度的控制”。道德的學習是人自身的需要，人必須自覺地、能動地進行反省、批判，這是人自身及人類族群進步和文明的原動力。
只有對自身缺陷及教育的必然和可能性的準確認知，才能獲得精神的徹底解放，才能更深切地體會到個體在“成為怎樣的人”過程中巨大的能動作用。心理結構在墮落趨勢和罪惡潛能的刺激下經受鍛煉更加堅強。道德認知的平衡，使個人及社會的道德水平更加穩定。道德教育為此也站在了“人間”，而不是飄在“神廟”。
(二)社會控制方式單一
我國傳統的學校德育是“灌輸的被動服從式”的教育，剝奪了個體在道德教育中的主體地位，這與整個社會的控制方式之間有著緊密的、必然的聯系。從社會學的視角看，社會控制意味著社會通過各種機制或手段對個人和集團的行為進行約束，從而達到維持社會秩序、保持社會和諧穩定、避免社會解體危險的目的。長期以來，我國社會的基本形式是典型的一元化社會。在這種社會里，政治領域實行一元化領導，經濟上信奉集中統一的經濟管理體制和單一公有經濟成分，社會整套道德律令，其中所體現的道德價值目標是一元化的，道德制度、評判標準是不容置疑的。學校德育毫不留情地將本應作為道德主體的“人”置于絕對的客體地位，把道德片面地視為對人的意志與行為的限制與防范。
但道德教育絕不僅僅是一種社會控制，更是用精神的力量去暖和、潤澤彼此心靈，使人們領悟并獲得幸福自由的真諦。21世紀是網絡的時代，也將是一個選擇的時代，在這個信息化社會中，主體必然會愈來愈“個體化”，價值沖突凸顯并廣泛存在。所有這些，都要求社會控制方式日趨開放和寬容，要求真正賦予個人以自由選擇的權利，并對個人產生“選擇”的壓力。
(三)對獨立人格的關注與培養不足
獨立人格是公民的核心內涵與基本品質。按照康德的理解，獨立自主“這個權利使一個公民生活在社會中并繼續生活下去，并不是由于別人的專橫意志，而是由于他本人的權利以及作為這個共同體成員的權利”。正是公民的獨立人格，確證了公民作為具有內在價值和尊嚴的權利主體的存在，確保了公民可以按照獨立自主的方式追求和創造屬于自己的可能生活。而中國傳統文化和教育的重大缺陷之一，就是對獨立人格的關注和培養不足。
2009年，山東省臨朐縣一名初一學生被教師酒后罰站，在零下十幾度的寒夜里被活活凍死于校園的排水溝里。該校一位教師稱，“孩子死得很安詳，很舒坦”。這起惡劣事件不僅暴露了那所學校的人性麻木，也再次引起了人們的深層思考，為什么這個學生寧可被活活凍死，也不敢回到宿舍?
公民的獨立人格之所以必須得到尊重，是因為每一個人都是目的�！叭耸悄康摹贝_立了“人”的最高價值和主體地位，彰顯了人的獨立和尊嚴。這一點對教育尤為重要，早在1924年，朱自清先生就在《教育的信仰》一文中說：“康德說得好，人總須彼此以‘目的’相待。不可相視作‘手段’：他希望將來的社會是一個‘目的國’。我想至少學校是‘目的國’，才有真教育可言”。
二、道德選擇的心理建構
當然道德教育改革絕不是與自身文化傳統、文化譜系的徹底斷絕或革命，而一定是根植于自身文化脈絡的再造，要自覺地融入文化傳統的因子。但“中國要走出社會轉型中由價值多元化帶來的文化價值和自我的迷失，不得不關注和依靠教育和教師的文化清醒和新人的培養。教育在個體精神和道德生活的價值取向上，必須有超越歷史和現實沖突的轉型性變化”。其中道德選擇心理的建構應是重心。
(一)道德選擇的心理建構起點：意識覺醒
道德選擇是價值判斷與事實判斷的統一。作為價值引導，學校德育首要的任務是培養學生對于道德的敬重，讓學生懂得做好事比做壞事好，做好人比做壞人強。這需要以教育對象自主意識的覺醒為起點。
把所有的道德規則傳授給個體是不可能的。道德教育的重點不應該是具體的規則和美德，而應與智育一樣，是以刺激個體就道德問題和道德決策的能力的意識覺醒。
自主選擇意識主要是指道德主體能清晰地明了自己擁有自主選擇的權利、自由和相應的責任，并趨向選擇的一種主觀愿望或意圖。學校對個人權益正確而公開的倡導，在實踐活動中不斷地強化，能加快這種自主選擇意識的覺醒。與人體的其他意識一樣，選擇意識具有原發性和實踐性的特點，一旦覺醒，主體便會盡一切可能創造條件并進行一系列活動，使之得以實現。
(二)道德選擇的心理建構條件：適應
個體的道德不可能一蹴而就，道德選擇也不是“從天而降”、憑“直覺”，而首先是對道德規范的理解、吸收，并依靠經驗，不斷地修正和調整。
我們存在于一個圍繞著中心組織起來的世界中，以中心為軸心，確定一般標準。依據中心同它的周邊部分距離的遠近，形成了一個表現為特定等級序列的結構秩序，又產生了與事物的存在論意義相關的的中心與邊緣的“權力”關系。這就是道德選擇的心理“格式塔”。“格式塔”的形成來源于道德經驗，包括直接與間接。
道德選擇是主體的一種理性行為，是道德主體在遭遇道德沖突時的實踐表達。這保證我們的行為是出于道德的行為，是理性本身驅使而不是出于外力的壓迫和引誘。當個體的道德心理結構在需要做出決策的情境中產生矛盾，或者他人的在結構上和內容上與自己的不同時，就會產生沖突。道德心理適應就是不斷同化、順應、平衡的過程，就是結構的再組織。心理適應過程就是對個體道德心理“格式塔”的調整與修正，我們的道德心理空間需要不斷地調整，就像我們調整時差一樣。
道德教育在此環節應發揮重大作用，就是積極干預。激勵個體超越現實生活中功利的、物質的、感官欲望的限制，掙脫世俗的束縛，擺脫物質的糾纏，甩開欲望的誘惑，改善、優化，促進個體精神展開積極有序的活動，使心靈朝著真善美方向前進。
(三)道德選擇的心理建構關鍵：內化
沒有內心的認可、信服、接受，只是停留在理智層面沒有到達生活層面的“知行統一”，往往是表面的順從、陽奉陰違。德育制度要想真正起到對學生的教育、導向作用，就必須得到學生的理解和同意。因為“道德是社會的共識”，制度的基礎在于共同“約定”。如果學校德育制度所表達的向來都是社會和成人的意志，那就會在開始孕育了“不道德的種子”。
中國的學校德育強調價值觀念的訓導，強調道德標準和教條的輸入，這有利于全社會在文化理想上的統一。但在培養價值理性上，忽視了培養學生自己駕馭價值問題的能力，沒有讓學生從歷史的角度理解人類價值體系的發展變化，沒有提供更全面的價值視野，沒有提供充分的道德反思的工具和資源。為此，我們的道德教育結果只是一堆沒有形成整體的、沒有有機聯系的“道德教育下的行為”，而缺乏作為這些行為的“靈魂”——理性的存在。
當教育拒斥主體理性，懸置為什么要過有道德的生活、為什么要做有道德的事的追問，刪繁就簡，掛一漏萬，它就始終只是一種外在于學生的“束縛”。因為只有明白“為什么要講道德”，“做有道德的人”才會成為主體的內在需求。只有具備價值理性，才能有敏銳的判斷力、很強的適應性和堅不可摧的道德意志�！白杂删褪亲屃贾笇覀兊男袨�，自由就是良知的主宰。
(四)道德選擇的心理建構目標：發展
把個體培育成人，通過人的成長來帶動、影響社會的進步。在這些意義上，教育具有發展個體、推動社會的雙重功能。學校德育的目的是促進學生的發展，而規范和制度都只是手段。過去的學校德育重點放在糾正學生的“錯誤行為”，即學生在日常生活中所形成卻不受學校德育制度所歡迎的行為，學校德育是為了“管住”，而不是放在養成積極健康的行為，為了“發展”。從發展出發，學校德育關注的是個體，使一個人成為能夠過公共社會生活的人，成為一個在群體中能夠自我表達、自我表現、智慧成長的個性飽滿的人。
學校德育不是通過建立人身依附關系，不是通過人與人的相互抑制來實現社會的有序化，而是通過相互激勵、相互促進的方法實現社會的有序化。當教育的使命是“替一個未知的世界培養一個未知的學生”，學校德育的最高意義就在于幫助個體參與社會文化的理解、體驗、批判和創造，正像理智教育賦予個體理性能力并把他引入知識探究活動的深處一樣，道德教育應賦予個體敏銳的文化感受力，并把他引入到文化創造活動的深處。從這個角度來說，學生的人格是“未完成”形態，學校德育是“啟蒙”，是培養個體在未知社會環境中自我教育、自我發展的可能性。
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