以學生為主體的高中英語語法教學的實踐與思考

以學生為主體的高中英語語法教學的實踐與思考

摘要：本文剖析了當前語法教學中存在的一些問題，探討了語法教學的本質，并提供
了三個語法項目教學案例，旨在倡導一種更加開放、更加有效的教學方式——以學生為主體的語法教學。
關鍵詞：語法規則；語言能力；以學生為主體
        一、引言
        實施高中英語新課程以來，鮮有語法教學公開課的開設。即使有，往往出現兩個極端，要么教師以傳授語法知識為主，在課堂上占用大量的時間集中講解語法規則，學生記筆記，然后進行大量的操練；要么教師輕描淡寫，將語法規則三言兩語帶過，然后學生操練，教師給出答案。整個對答案的過程中，教師在乎的也只是答案的正確與否，并不關心學生是如何得出答案的，缺乏對學生進行必要的學習策略的指導，更不用說培養學生分析問題和解決問題的能力。顯而易見，這樣的語法教學往往事倍功半，因為學生對語法規則缺乏系統的認識和深刻的理解，更缺乏運用語法規則來進行實踐交際的機會。而且，這種教學方式完全將語言學習等同于語法知識的講練，完全背離了新課程的理念：以學生為主體，讓學生積極主動地發現問題，培養學生自主學習、自我探究的能力，從而提高綜合語言技能。
        其實，語法學習與其它語言技能的學習一樣，只有通過實際運用，學生才能內化語法規則，真正掌握所學的語法知識并進行交際運用。
        二、對語法教學的再認識
        眾所周知，傳統的外語教學曾一度把語法結構作為外語教學的終極目標，因此，語法規則、詞匯用法的講解和操練成了外語教學的主要內容。 隨著交際教學法的興起，語法教學在外語教學中的地位有所削弱。到了20世紀80年代，Krashen和Prabhu等人公開排斥語法教學在外語教學中的地位，反對在任何教學階段控制語法項目的做法。他們認為，只要在課堂上提供有意義的交際，語法就會被學習者自動習得。受此觀點的影響，80年代有一段時間，語法教學曾一度在課堂上消失了。然而，物極必反，經過一段時間的實踐與反思，人們終于意識到了削弱甚至取消語法教學的弊端，因而又重新思考語法在語言交際以及在外語課堂教學中的地位與作用。
        實施新課程后，廣大中學教師已經認識到中學語法教學的地位及其重要性，同時也認識到語法教學的目的不是簡單地讓學生記住一些語言規則，而是將語言的形式與其意義、交際功能有機地結合起來，通過在實際的語言運用中去內化語言規則，從而達到學生能準確運用語言進行有效交際的目的。然而，落實到具體的課堂教學中，語法到底該如何教？是直接講解語法規則，還是在交際中設計語法焦點？如果讓學生在交際中使用語法焦點，那該如何將語法教學與課堂交際融為一體？不同的語法項目是不是應該使用不同的方法來教？如何將語法教學與培養語言技能有機結合起來？以上這些議題成了目前中學英語教學中最為關注的話題。
        根據林新事主編的《英語課程與教學研究》一書，英語語法教與學本身就是語言操作，即語言交際的過程。語法課堂操作包含兩層含義：形式規則在語言交際中掌握，語法意義在交際中生成。所以，語言交際是英語語法教學的基本屬性，英語語法教學與課堂交際教學是一個事物的兩個方面。語法教學是培養學生獲得語言內部結構的一般規律的教學活動，是幫助學生準確地表達思想，更好地進行聽、說、讀、寫實踐活動的基礎。
        據此，在中學英語語法教學中，教師應拋棄過去那種以講解與傳授為主，死記硬背語法條文、機械套用基本句型的教學模式，采用以學生為主體的發現探究、實踐運用、自主學習以及合作學習等新的教學理念和方法，將語法教學與聽說讀寫各項技能的培養融為一體，根據不同的教學內容、不同的教學目標采用不同的語法教學模式。
        三、以學生為主體的英語教學的內涵
        英語教學是教師和學生的統一活動，教師的行為激發和維持學生的英語學習行為，學生在活動中掌握一定的語言知識和技能，并使身心和思想品德得到發展。課堂英語語言習得是通過教材內容轉換為教師課堂教學行為，然后教師的教學行為轉換為學生的學習行為而實現的。
        以學生為主體的英語教學主張使用學生帶入班級的信息來組織教學，并相信全部學習活動，包括語法學習，均可以在學生自身的知識、經驗和經歷的基礎上進行。該教學方法的基本步驟有兩步。第一步：學生事先去準備供班級使用的材料，例如某一語法項目。第二步：大家在課堂上正式使用這些材料。這樣學生在兩個層面上獲得寶貴的語言實踐。
        采用這種教學法，使學生負責信息輸入，從而保證了學習內容的關聯性和題材意義。這樣的教學增加了教師對學生的了解，提高了教學針對性，同時也能增加學生的語言實踐，促進他們在整個教學過程中主動參與，也使學生學會尊重和被尊重。這有利于學生自主學習和互相學習，有利于他們的潛能得到進一步開發。更重要的是，教師通過平等地參與學生活動并貢獻個人的意見與經歷使師生關系更加融洽，有利于培養寬松、民主的學習氣氛，從而激勵學生更加主動積極地探究體驗，這正是新課程所倡導的理念。
        以學生為主體的英語教學是現代外語教學的趨勢。Jermain D. Arenat(1979)在 “Foreign Language Learning, Today and Tomorrow”中指出，外語教學已經、正在或將要發生如下幾方面的變化：(1)從教師教學生到教師和學生互相學習；(2)從學生被動地吸收答案到主動地尋求答案；(3)從師生嚴格地執行教學計劃轉到師生靈活地進行活動；(4)從以教師為主的課程設置向著有學生參與的集體課程設置轉變……
        四、以學生為主體的語法教學的實踐與思考
        1.定語從句的教學
        由于定語從句使用比較廣泛，學生從初中就開始接觸，因此在學習定語從句這一語法項目時，可以采用提問形式，讓學生通過“觀察——分析——發現——討論——歸納——鞏固——運用”這一模式來掌握定語從句的用法。
        首先，布置學生找出課文中的定語從句，或通過聽寫一些句子、篇章讓學生找出定語從句的句子結構有什么特點。學生很快發現所有的定語從句都有一個who，that，which或when等這樣的詞連接起來。接著教師問：這些詞叫什么詞？它們的作用是什么？為什么有的用who？有的用which等？這些詞的使用有什么規則？為什么有的定語從句用逗號，有的則沒有？由“介詞+關系代詞”引導的定語從句中如何正確使用介詞？還有沒有其它的句型結構？然后以小組為單位討論上述問題。最后，抽幾個小組報告他們的討論結果，歸納出關系代詞和關系副詞在定語從句中的應用規則。
        課后布置作業：你能運用定語從句介紹你周圍的人和物嗎？以小組為單位準備一個mini-lecture：定語從句的使用應注意些什么？并且規定，講座的最后三分鐘為互動時間，講座者要準備接受教師和學生的提問。
        思考：通過這樣“觀察——發現——歸納——運用”模式讓學生學習定語從句的用法，激發了學生積極參與、主動探究的興趣，培養了學生分析問題和解決問題的能力。最后的學生專家的微型講座，使學生的能力得到充分展示，而且學生的出色表現對同伴有著很好的激勵作用。整個教學過程成了師生、生生互動交流的過程，教師成了學生學習的促進者、組織者、參與者和合作者。教師有意識地創造了各種機會來培養學生的自主學習能力，使學生真正成了學習的主體。
        2.非謂語動詞的教學
        非謂語動詞是高中英語中的重點語法項目，又是一大難點。由于母語中沒有這種形式，學生學起來很困難。針對這一情況，教師可以采取先分散學習，各個擊破，如每單元安排一個項目，使學生對它們的用法積累了一定的感性認識后，最后集中學習，加以區別、歸納和總結。
        集中學習時，先讓學生練習一些高考真題，看中學階段非謂語動詞的考點有哪些，然后把學生分成四人小組比較答案，把答案不同的題目圈出來，并討論哪個最有可能是正確答案，為什么？最后，你認為自己在學習非謂語動詞時有哪些困難？每小組討論自己的困難，把組內無法解決的困難寫到紙條上，然后教師召集全班同學：(1)討論正確答案；(2)把各組寫有困難的紙條匯總，集思廣益，發動全班的力量來解決這些困難。遇到無法解決的困難，把它作為課外作業，布置學生查閱工具書第二天來解決。第二天，再留一個課外作業：把學生分成四大組，每組負責一塊內容，分別是動名詞、不定式、現在分詞和過去分詞，總結它們的用法。如果其他學生還有不明白的就咨詢他們。
        思考：教師通過組織小組合作學習、探究的方式來幫助學生解決學習上的困難，把學生當成了課程資源的一部分，促進了學生間的互相學習、互相幫助，培養了合作精神。
教師還引導和鼓勵學生通過查閱工具書等其它學習資源完成學習任務，解決學習中的困難，培養了學生的學習策略和自主學習、主動探究能力。這樣的學習改變了以教師為中心、單純傳授書本知識的教學模式，使學生獲取信息、處理信息的能力得到加強。另外，教師為學生的獨立學習留出了時間和空間，使學生有機會通過聯想、推理和歸納等思維活動來分析問題和解決問題，從而獲得了成功的經驗，增強了自信，提高了能力，可謂一舉多得。
        3.虛擬語氣的教學
        考慮到虛擬語氣比較難學，又比較枯燥。因此，教師可采用以下方式教學：
        (1)欣賞英語歌曲El Condor Pasa，然后提問學生，你能聽出該歌曲中重復出現的是哪些句子？學生回答：I’d rather be a …than a …；If I could，I surely would.該歌曲表達了什么主旨大意？學生答：想要成為“sparrow，hammer，forest”的愿望。為什么作者想要成為這些東西而不愿成為“snail、nail、 street”？前者與后者相比有什么特點？它們象征著什么？學生順利回答出：自由。因此，該歌表達了作者向往自由的愿望。
接著討論“If I could, I surely would”這一句型：為什么用過去時態？表達的真是過去發生的事情嗎？學生回答，這里的過去時態是虛擬語氣的一種用法。教師接著問，虛擬語氣還有其它形式嗎？有哪些？分別表示什么？這樣層層設問，十分自然地引出該課的重難點。       (2)Pair work：學生分兩人小組先自學書后附錄“虛擬語氣”部分，有問題互相討論。接著，每對學生造一個含有“if”從句的虛擬語氣的句子，寫在紙條上，然后把紙條對半撕開，上交給教師。教師把收集到的寫有一半句子的紙條打亂，讓全班同學每人抽取一張紙條。待每人拿到紙條后，讓學生去找自己的另一半。學生自認為找到了另一半后，站成一對。最后，確認全班學生都配對以后，讓每對學生把自己的句子讀出來，看看是否在時態和意義上吻合。
        (3)Pair work：“假如我是你”問卷調查活動。
        讓學生背靠背坐在一起，每個學生得到一份表格，然后讓學生站在對方的角度填好下表。填表期間不準互相提問、討論。填完后學生面對面坐在一起核對答案，看看有多少答案吻合。
        Questionnaire
        If I Were You
        Complete the following sentences as if you were your partner.
        I f I found some money in the street I _______________.
        I  f I saw a rat in the bedroom ________________.
        If I could travel anywhere in the world I________________.
        My idea of a good evening would be ________________.
        If I won a lot of money I ________________.
        A perfect day for me would be one when _______________.
        If a hot balloon landed in my garden, and the balloonist said “Come for a ride”, I ________________.
        If someone invited me to join the crew in a Round-the-World yacht race I ________________.
        If someone offered me a chance to study abroad I ________________.
        If I had not been admitted into this school I ________________.
        (4)課外作業：根據上述表格，采訪同伴What would you do if you…？或What would you have done if you had (not) done…？最后就采訪結果寫一則報道，要求使用虛擬語氣。
        思考：教師從學生的學習興趣出發，寓教于樂，將原來很枯燥的虛擬語氣的教學通過歌曲欣賞、句子配對和采訪等活動為學生學習和運用所學知識進行交際創造了場景。這樣不僅很好地開發了教學資源，拓寬了學習渠道，改進了學習方式，提高了學習效率，而且將語法學習與發展聽、說、讀、寫的綜合技能有機地結合起來了，完全改變了以教師為中心、單純傳授書本知識的教學模式。整個過程豐富了教學內容和形式，促進了學生的課堂學習，創造性地完成了教學目標和任務。
        五、結束語
        知識可分為“陳述知識”(declarative knowledge)和“程序性知識”(procedural knowledge)兩種。陳述知識是關于事實的知識(knowing what)，而程序性知識是有關“如何做的知識”(knowing how)。課堂上教師講授的語法和詞匯知識僅僅是陳述性知識，這些知識即使通過練習成為學生長期記憶的一部分，也不能自動轉化為語言技能。語言使用還需要一定的程序知識，這種程序知識一方面可以通過觀察實際的交際而獲得，另一方面可以通過具體而真實的交際活動而獲得某種意識和“感覺”。純粹知識的講解、記憶對獲得實際的語言交際能力基本上起不到關鍵的作用，因為學生接觸到的是大量的語言知識，或者是語法分析，而不是真正的語言交際的樣本，也不是真實的語言交際活動。另外，如果課堂上教師過分強調語言知識的呈現，學生就會誤認為：只要掌握、記憶了語言規則就可以把這些語言規則直接運用到語言交際中；語言學習就是一個學習語言知識、記憶語言規則的過程。
        語言能力是一個涵蓋面很廣的概念，不但包括語法能力(即組詞成句的能力)，而且還包括社會能力、話語能力、策略能力等。語言交際能力實際上是一個人整體素質的體現。對教師來說，最成功的課堂教學莫過于通過激發學生的學習興趣，教給學生相關的學習策略，從而達到培養學生自主學習能力的目的�！白顐ゴ蟮慕處熓悄切┥朴诩ぐl學生的教師”。
        “教是為了不教”，以學生為主體的語法教學正是基于這樣的出發點。 
參考文獻：
[1]教育部.英語課程標準(實驗稿)[S].北京：人民教育出版社，2003.
[2束定芳，莊智象.現代外語教學理論、實踐與方法(修訂版)[M].上海：上海外語教
育出版社，2008.
[5]林新事.英語課程與教學研究[M].杭州：浙江大學出版社，2008.

Abstract：This paper analyzes some problems that exist in grammar teaching, explores the 
nature of grammar teaching and provides some examples of how to teach grammar effectively 
in order to clarify a more open and efficient way, namely learner-based grammar teaching.
Key words：grammar rules; language competence; learner-based teaching 

【以學生為主體的高中英語語法教學的實踐與思考】相關文章：

談談對高中體育教學的思考05-30

談對高中體育選項教學的思考08-14

美術教學中培養學生主體參與的幾點嘗試05-26

教學中學生的主體參與策略初探的論文04-13

體育教學中如何發揮學生的主體作用06-09

高校學前教育專業實踐教學構建思考05-27

廣播電視大學實踐教學的思考論文06-23

學生是合作學習的主體05-31

談談語文教學中如何喚醒學生的主體意識08-05

淺談語文教學中學生主體地位的培養05-10