“點石成金”-淺談初中自讀課文的有效教學

“點石成金”-淺談初中自讀課文的有效教學

        自讀課文是初中語文教材中不可忽視的組成部分，但目前對許多語文教師來說卻成了“雞肋”——“教”之無味而棄之可惜，所以在語文教學中對這類課文的處理，出現了兩種傾向：一種是把它當作講讀課，由教師“精雕細琢”；一種是讓學生放任自讀，缺乏明確的目標和有效的訓練方法。其實語文教材無非就是一個范例，憑這個例子要使學生能夠舉一反三。在語文教學中，講讀課文的教學教師已經“舉一”，學生已經掌握了有關基礎知識，并獲取了一定的探求知識的方法。學生完全可以運用教師教給的方法和認識規律，通過對自讀課文的學習使知識得到遷移、鞏固，并轉化為能力，這就是“反三”。因此，輕率的對待自讀課的教學，或以講讀代之，或“放馬南山”，都是極端錯誤的。這樣不僅違反了教學的基本規律，而且不利于學生主體作用的發揮，致使學生的語文能力得不到有效的培養。
        著名教育家葉圣陶先生說：“凡為教，目的達到不需要教”，葉老的話指出了語文教學的最終目的，即培養學生的自學能力。自讀課文為學生提供了自主學習的重要實踐園地，如果學生在講讀課文教學中掌握的知識技能，能在自讀課文閱讀實踐中得到遷移應用，這種學習就會是有效的。因此，必須探索自讀課文教學的理想方法，才能“點石成金”，讓自讀課文的教學真正有效起來。
        一、自讀課文的幾種常見教學方法
        （一）目標分解閱讀。
        美國著名心理學家斯金納提出的“小步子”原則，他認為在教學過程中要把教學內容分解成前后聯系的一連串的小問題，并要使相鄰的每兩個問題之間的坡度不陡，這樣，學生學習起來困難就不大，如同邁了一個“小步”，容易掌握。教師在每個單元里確定明確的教學目標，再劃分識記、理解、簡單運用、綜合應用和靈活應用等不同程度的具體目標，可根據學生的不同層次下達各自能達到的目標，讓學生在“自讀課文”中進行達標閱讀，這樣能充分調動每個學生的積極性。
        （二）速讀精讀結合。
        自讀文在一般情況下，安排的課時少，通常是一節課甚至不安排課時，要想在短時間內捕捉所學信息，必須加強速讀能力的訓練。速讀就是要求學生在閱讀課文時只攝取主要信息，對次要信息有所忽視。提示學生抓住揭示主題的文字與段落，快速了解文章全貌，如主要事件、人物、觀點等，學生就能快速而準確地完成學習任務 。
　　在速讀的基礎上再進行精讀，精讀時應注重精心設計引導性的問題，引導學生運用講讀課得到的學習方法去理清文章脈絡，緊扣重點段落和句子進行分析和揣摩，注意理解關鍵句子和詞語的深層次含義以及寫作上的獨到之處。這樣速讀與精讀結合，不但能快速完成自讀任務，而且也能培養學生的自讀能力。
        （三）注重梳理歸納。
        自讀課文與講讀課文是相輔相成，密不可分的。 
要想順利完成自讀課文的教學任務，必須要在講讀的基礎上，讓學生掌握語文的一些常識和同類文章的一般規律，例如讓學生了解記敘文一般包括：記人、敘事、寫景、狀物；說明文一般要從三方面入手：說明對象及其特征、說明順序以及說明方法……這樣就能幫助學生用講讀課文中學到的知識來迅速理清自讀課文的脈絡。反過來，在此基礎上，自讀課文與講課讀文相對照，便于使學生理清整個單元的一般規律，列出知識點，梳理出單元內的知識體系和同類文的共性。如記敘文中無論記人、敘事、寫景、狀物都要抓特征；散文往往是“形散而神不散”，所有的材料都是圍繞一個中心來服務的等等。這樣可以幫助學生更好更快地加深對一系列課文的理解。（四）提倡邊讀邊思。
        前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基認為“學生的主要努力不應該是用在記憶上，而應當用在思考上”。很多學生讀書只“讀”不“思”，不會邊讀邊思，多讀多思。課堂上往往是教師自己的思維、好學生的思維代替了大多數學生的思維，因此，在自讀文中要調動學生學習的積極性，使學生成為學習的主人。要訓練學生以自學提示和學習重點為指導，在邊思邊讀中，逐漸養成獨立解決問題的習慣，提高分析和解決問題的能力。
　　實踐證明，幫助學生掌握自學規律，積累自學經驗， 提高自學能力，才能達到自讀課文教學的理想效果。
        但是，作為課內自讀課文就要體現課堂的教學形式，自讀課文課堂教學主要靠導讀來體現，課堂上既不能放任自讀，又不能面面俱到地講授。要使學教結合，達到“教是為了不教”的目的，就必須抓住導讀設計的契機，因為科學的導讀設計是自讀課文教學成功的保證。
        二、自讀課文導讀設計的兩點思考
　　（一）導讀的設計應力求能夠激發學生的興趣。
　　自讀課文導讀設計的關鍵在于“牽一發而動全身”，使問題的設計具有提綱挈領的作用，只有先引領學生先統攬全局，他才能站得高，看得遠，才會有繼續深入閱讀的興趣。
　　然后在學生充分閱讀的基礎上，調動學生參與學習的熱情，提出帶有爭議性的問題，或在大多數學生的思路或理解陷入誤區或“死胡同”的時候，教師再給予質疑、點拔和引導，這無異于向一潭死水投一石子，必激起學生參與欲望，掀起課堂的波瀾。這樣不僅能有效地提升教學效果，而且也能提高學生分析和鑒賞文章的能力。
　�。ǘ�）導讀的設計應力求能夠培養學生的語感。
        文章“貴在含蓄”。有經驗的作家一向強調作品的含蓄性，在他們的作品中，往往給讀者留下一些藝術空白，“意不淺露，語不窮盡”，以便給讀者以想像和再創造的機會。
        教師應根據自己積累的教學經驗，根據自讀課文的知識點，進行恰當、靈活、科學的導讀設計，最大限度地將課文內容與學生的認知實際和情感體驗結合起來，從而達到情感的共鳴，培養和提高學生對語言文字的感悟能力。
        只有學生對語言文字的感悟能力提高了，文章才能一讀就通，一讀就懂，語文教學中遇到的很多難題自然迎刃而解，比起教師連篇累牘的講解無疑是起到了事半功倍的效果。
        因此，要想達到自讀課文教學的理想效果，必須以調動學生學習的積極性、培養其獨立思考的學習能力為教學出發點，之后應在充分了解自讀課文的特點、自讀課文與講讀課文關系的同時，去設計好自讀課文的導讀設計，傳授使學生終身受益的學法，這可說是一條提高自讀課文教學有效性的可行途徑。當然，“路漫漫其修遠兮”，自讀課文教學有效性的提高不是一朝之功，要想“點石成金”，離不開我們語文教師長期的實踐和探索。 

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