試析以語塊為核心的大學英語過程寫作法探索
論文摘要：大學生英語運用能力不強，寫作能力偏低，這一現狀引起了人們對大學英語寫作教學方法的思考。針對學生作文中存在的主要問題，文章提出了以語塊教學為核心，采用過程寫作法教授作文；大力提倡學生自主學習和互動學習。
論文關鍵詞：英語作文；過程寫作法；語塊；教學策略
英語寫作水平反應了一個人的英語綜合能力。英語作文是對詞匯量、語法、知識面、表達能力、思維的邏輯性等多方面的考核。自從1987年全國大學英語實施四級考試以來，學生的英語作文質量似乎并沒有顯著的提高。四級作文分數徘徊在及格線上下，內容陳舊，表達單一，漢語思維痕跡明顯。六級作文平均分比四級更低，語句表達不流暢，語言閃光點不多。對于很多學生來說，寫作是一件頭疼的事情，害怕寫作，害怕看自己寫出的作文；即便硬湊足了字數，也往往是層次不清、詞不達意，錯誤百出。
根據對大學生平時作文以及四級作文的調查分析發現，他們作文中經常使用的詞語或結構往往是中學階段，甚至是初中階段所學。大學英語教學中寫作教學與學生的寫作成績關系不大。換言之，大學英語學習以及寫作教學似乎不能有效地促進和輔導學生的寫作，或者說所起的作用有限。這種狀況勢必影響大學英語教和學的積極性，全面提高大學生英語運用能力前景堪憂。由此，探索大學英語作文教學策略意義重大。
一、大學英語作文教學成效不佳原因分析
分析大學英語作文教學成效不佳，主要存在兩個方面的原因：
1.語言教學理念誤區
傳統的二語習得理論認為，學習者掌握了語法規則和詞匯以后，就能創造性地使用語言。于是很多年英語教學中只注重輸入，忽略輸出。許多學生盡管詞匯量不小，英語書面閱讀能力也很強，但是能產出的信息量極小，能真正實際運用在寫作中的更是十分有限，作文中的中式英語表達比比皆是。在寫作中，他們只能根據自己所能記憶的單詞和語法規則硬湊句子，導致句子的準確性和地道性不夠，表達不暢，意思不明。
隨著研究的不斷深入，心理語言學和結構語法理論都認為，語塊在二語產生過程中起著重要的作用。他們認為，語言的流利程度不取決于學習者大腦中儲存了多少生成語法規則，而取決于語塊儲存的數量，語塊是人們流利地表達自我的基礎。因為語塊具備有效提取的優點，還能使說話者的注意力集中在語篇的層次結構而不是單個的詞上。Lewis認為“Language consists not of traditional grammar and vocabulary but often of multi-word prefabricated chunks（語言不是由傳統概念中的語法和詞匯構成的，而往往是由多個詞組成的預制塊構成）”。換言之，詞匯才是語言的基礎，構成語言的是語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法；能夠將詞匯短語以一種整體的或語塊的形式去理解和產出是語言習得的重要組成部分。Altenberg 發現約70%的日�？谡Z都由語塊構成；McCarthy 也強調語塊學習的重要性，指出大量操本族語者的語言都是程式化的。實質上，本族語者之所以語言表達流利，是因為他們大腦中儲存了許多可供隨時提取使用的、關鍵領域的語言程式。因此，提高學生的語塊意識，注重語塊的積累和應用，對于提高英語寫作水平有明顯作用。
2.寫作教學方法失當
國內英語寫作教學經常使用的兩種方法是：成果寫作法（product-based writing approach）和過程寫作法（process-based writing approach）�！俺晒麑懽鞣ā睂儆趥鹘y的教學方法，教學重點放在寫作成品上。主要表現為“教師命題—學生寫作—教師批改”，學生學習寫作是處于一個孤立的環境，第一稿通常也就是最后一稿，它忽略了學生在寫作前、中、后一系列交互，協商和監控等主觀能動作用。學生在整個寫作過程中極為被動，缺乏寫作信心、動機和真正的交際目的，寫作能力得不到提高。我國目前的英語寫作教學中，教師大多沿用“成果寫作法”。教師對作文的評閱也僅限在語法、句子規則等方面，很少涉及語篇方面的要求。這種方法嚴重地忽略了學生在寫作過程中的主觀能動作用，缺乏寫作動機和真正的交際目的的寫作訓練肯定是無效的訓練。
鑒于傳統寫作教學法的弊端，“過程寫作法”開始興起，始于20世紀60年代美國的第一語言教學。20世紀80年代，從事第二語言教學研究的學者Raimes、Zamel和Hedge等將過程法應用于第二語言的寫作教學。過程寫作法將寫作視為一個有交際目的的、復雜的、非線性的交互過程，強調學生在預寫、起草、修改、重寫和編輯等過程環節中反復的、多層次的交互活動。學生在文章的寫作過程中，不僅能通過最后的成稿了解和改進自己的寫作，而且能在寫作的各個步驟之中逐步地學習寫作，積極地解決寫作中出現的問題，從根本上提高寫作水平。
從模式上看，過程寫作法無疑是一個能夠使學生對寫作保持興趣，增強想象力和提高寫作水平，并使寫作更加個人化的一個好方法。從理論上看也是符合邏輯的。然而在實際的應用當中，事情并不是像表面看起來這樣簡單。到目前為止，在不同的國家、不同的大學英語寫作課上，這個方法的應用都或多或少地出現了預想不到的困難。此中的原因頗多，涉及面也較廣。首先，過程寫作法的實施耗時多，對于以應試為特點的教育非常不現實。我國中學英語教學目的是應對高考，大學英語教學的目的是應對大學英語四、六考試，因此老師通常沒有足夠的時間來完成整個寫作過程的活動。其次，目前尚未找到實施這種方法的有效途徑。如果在修改作文過程中，學生或者教師還是只限于語法和拼寫，那么學生寫的初稿和最后一稿差別將極小，效果可想而知。再次，中西方文化差異將影響過程寫作法的順利實施。中國學生不太習慣讓自己的同學檢查自己的作文，會感覺心理壓力大，使得過程寫作教學法事倍功半。最后，中國學生不習慣于批改他人作文，感覺無從下手。甚至有些學生不能以認真的態度對待相互討論、相互修改作文這種模式，所以自主學習和互動學習的效果將不明顯。
結合我國大學英語教學課時少，沒安排專門的寫作課時等實際情況，教師可以在每個單元的課文教學中著重培養學生的語塊意識，創造性的運用過程寫作法，嘗試提高學生的英語作文水平。
二、策略探索
英語學習動機是指學習者學習英語的動力因素，是學習者激勵自己達到英語學習目的內在驅動力。研究發現，學習動機與學業成就之間存在一定的正相關，高動機者比低動機者傾向于有更好的成就作為。通過四、六級大學英語考試以及找到滿意的工作，是大學生英語學習的主要動機。但是傳統的大學英語教學缺乏實用性和實效性，直接影響了學生的英語學習積極性。因此，如何激發和維持其英語學習動機，保持英語學習的興趣，就顯得十分重要。
為了保持學生們的學習興趣，需要從解決英語學習困難入手。英語學習中的最大困難是單詞的記憶以及英語語言的輸出。面對龐大的英語詞匯，往往使學習者望而卻步。而如何將單個的詞語組成句子、篇章則是學習者的另一難題。由此，我們擬將語塊教學與過程寫作法結合起來，使學生從日常的英語教學中感受到語言學習的效果，發現樂趣，找到成就感。
過程寫作法一般包括寫前準備、初稿、反饋、修改、重寫五個階段，它們交叉進行、循環反復。如果照搬照抄以上五個階段的做法，勢必耗時耗力，最終也難逃中途夭折的命運。因此，在實際操作過程中，應做些調整。
1. 寫前準備
“過程寫作法于傳統的成果寫作法主要差別在于它視寫作為社會交際活動，寫作者從確定寫作主題、內容、選用詞語到反饋、評閱、修改，都表現為一種社會化的交際過程，這一交際過程主要通過課堂討論的方式完成�！保╓eissberg，1994：123）課堂討論也是過程寫作法的主要方式，包括教師與學生之間的討論交流和學生與學生之間的討論交流。因此，在學生動筆之前，應組織學生圍繞命題展開多種形式的課堂討論，啟發學生的自由聯想與創造思維，引導學生理清思路，制定提綱。
�。�1）以大學英語教材為基礎，師生合作搜尋和學習每個單元出現的語塊，收集和積累寫作素材。語言輸入理論表明，語言輸入是語言輸出的前提和保證，要想掌握好語言，就必須進行大量的語言輸入。只有積累了一定的思想感受和大量的語言素材，才有可能寫好作文。學習者通過大量輸入有關語言運用規則及表達，促使其語言知識的內化，提高寫作輸出的質量。由此，依據教學計劃和任務進行的課堂教學，不再是漫無邊際、雜亂無章的；還能讓學生認識到大學英語課堂教學的必要性和可行性，從而開始重視課堂教學，提高課堂教學效率。
（2）立足每篇課文，教師分析文章篇章結構，傳授寫作技巧。大學英語教材中的每篇課文都是經過精挑細選，或是文章寫作方法值得推薦，或是文章主題內容令人深思，或是文章語言經典優美。所以結合課文講解寫作方法，將使寫作教學更加生動自然，令學生記憶深刻。
（3）學生對語塊和作文主題充分討論，以讀促寫，以議促寫，互助互寫。將學生分組討論，討論所學語塊的含義、用法，討論文章立意、構思，形成觀點。
�。�4）教師講解篇章銜接技巧。教師在每篇課文結束以后，有計劃、有目的地適當介紹一些作文句與句、段與段之間的銜接方式，銜接詞語等，以便讓學生學以致用。隨著教學的深入，幫助學生整理出寫作知識和技巧的系統。
�。�5）學生自擬作文題目，完成提綱寫作。大學英語四、六級作文中普遍存在的問題是，學生過于關注句子語法結構和語言詞匯，忽略整體結構；作文立意不新，內容深度不夠。因此，教師在寫作課上首先要強調文章的整體框架，然后才是語言表達的準確性。
2. 撰寫初稿
在充分的課堂討論和已經列出的提綱基礎上，采用課上與課下結合的方式，要求學生獨立完成初稿。
3. 修改初稿
采用同學間互評的方式在課下完成初稿修改。每篇習作都要有同學的批改，制定批改的具體要求：（1）結構層次是否清晰合理；（2）主題和內容是否深入；（3）銜接過渡詞語是否豐富、準確；（4）是否正確運用了本單元語塊；（5）語法、拼寫是否有錯誤。
4. 撰寫第二稿
同學互相批改以后，根據所發現的問題和提出的建議，學生獨立完善寫作，完成第二稿。
5. 教師修改反饋
教師修改學生的作文二稿，然后在課堂進行講評。在修改和講評作文時，應遵循以下原則：
�。�1）評語要有建設性、鼓勵性。研究發現，有建設性的、鼓勵性的反饋有助于培養學生對寫作的正確態度，提高寫作能力。因此，要避免寫作慣例性的檢測，如詞句、語法、拼寫等。
�。�2）方法要有實效性、針對性。充分利用現代教學設備，概括作文中發現的優點和問題，以課件的形式在課堂上展示，以保證每次作文都有實際的效果。在講評時要突出本單元新學的語言點和語塊，以幫助學生鞏固、記憶。做到以作文促進語塊的掌握，以語塊提高作文的水平。
這種以語塊為核心的寫作，將提高作文的可讀性和美感。經過語塊和過程寫作法相結合的訓練，使學生根據想要表達的信息，從大腦詞庫中調出相應的語塊，經過細微的加工就可以輸出符合語法的句子。這將提高語言輸出的速度、流利性和準確性，大大增強學生學習英語的成就感。學生的英語運用水平將從實質上得到提高。
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