職業院校學生學習觀的理想選擇論文

職業院校學生學習觀的理想選擇論文

　　論文摘要：生態學的興起，預示著21世紀是“生態時代”的到來。

　　同時，它也為人類學習問題的研究提供了新的方法論基礎。

　　用整體、適應、聯系、多樣的生態學思想來審視職業院校學生的學習，需要確立一種生態化的學習觀，職業院校學生生態化學習具有整體性、多樣性、交互性和主體性特征，這種學習觀的實現需要提供整體性的學習過程、運用多樣化的學習方式、構建學習共同體和鼓勵自組織學習行為。

　　論文關鍵詞：生態;學習;職業院校學生

　　一、已有職業院校學生學習觀的困境

　　已有的職業教育學習理論為職業院校學生學習問題的解決提供了思想資源，但是僅從某一視域解釋學生的學習問題，也就注定必然導致其所指導的學生學習實踐會存在諸方面困境。

　　(一)行為訓練的技術化

　　行為主義學習理論把學習視為簡單的“刺激——反應”過程，行為主義關注的是行為的訓練，通過有效的刺激與反應的聯結、連續的反饋，來培養學習者的熟練技能和動作，使其能夠有效地完成如規則記憶、基本事實的關聯、匹配區分等簡單的學習任務。

　　因此，對于諸如客觀事實的習得、概念的形成、基本技能的掌握等，采用行為主義方法是比較適合的，但是其忽視了個體的感知、動機、意志和情感。

　　顯然在行為主義學習理論的指導下，職業院校學生的學習被視為一種行為訓練的過程，尤其強調學生掌握某種技術操作的行為。

　　作為職業院校學生，其發展目標主要是成為技能型人才，因此實際上行為主義學習理論為職業院校學生的技能發展提供了有益的指導價值。

　　但是，職業院校學生的學習目標陷入行為取向，學習僅僅被異化為掌握技術;職業院校學生的學習內容僅僅局限在技術層面，因此容易忽視技術背后的價值、情感和意志方面的發展;職業院校僅將操作化的練習作為學生的唯一學習方式。

　　這些使職業院校學生學習陷入唯技術化的困境。

　　(二)機械認知的局部化

　　認知學習理論強調的是觀念性知識的習得，鼓勵學生在一般理念和概念之間關系的基礎上建構理解。

　　它對學習者的認知加工能力有較高的要求，比較適合那些需要進行較高認知加工的任務，如歸類、規則的推導、程序的建立等。

　　認知主義學習理論將職業院校學生的學習理解為接受知識的過程。

　　學習即獲得知識，這種觀點忽視了學習的復雜性。

　　學習目標僅為獲取知識，學習方式局限在課堂教學的傳遞，學習內容窄化為專業理論。

　　這種觀點認為，職業院校學生的學習主要是為了掌握其專業領域的理論知識，學習方式主要是一種機械接受或有意義接受。

　　顯然，這種認知主義的學習理論為職業院校學生的理論知識學習提供了指導，但是也缺乏從整體上審視職業院校學生的學習，對于職業院校學生的主動實踐關注不夠。

　　(三)主體建構的孤立化

　　建構主義強調個體的主動心理機制，即學生在學習過程中主動建構知識的意義，強調學習者的主動性、建構性、探究性和創造性。

　　基于對建構主義學習理論的認識，人們關注學習情境的創設，但是僅將情境創設作為導入教學，激發學生學習動機的一個手段，這是一種工具性價值觀。

　　課堂教學情境創設的社會文化價值功能，至少應有激發學習動機、形成學習問題意識和培養知識遷移能力三個基本功能。

　　那種將學習情境創設功能窄化只能導致實踐中的偏頗，職業院校學生的學習盲目強調主體建構，而忘卻了學習情境周圍的人，實際上這種主體建構是一種孤立式的建構，缺乏一種社會性交往基礎上的發展。

　　上述三種學習理論的學習觀都有其自身所要解決問題的針對性，有其合理性價值，但是他們聚焦的視域不同，關注的是學生學習的不同層次和不同側面而已。

　　而職業院校學生的學習實際上是一種復雜性的活動，既有動作技能的學習，也有智慧技能的學習;既是一種機械接受，也是一種主動建構;既是一種理論掌握，也是一種實踐體驗。

　　可見，已有學習觀缺乏一種生態的視野整體地、聯系地審視職業院校學生的學習問題。

　　二、職業院校學生生態化學習觀的確立

　　心理學的學習研究主要是在實驗室進行的，有些成果直接來源于對動物學習的研究，以此為基礎，心理學對人類學習的研究更多地著眼于個體的學習，側重于個體學習發生時的生理、心理機制等內隱活動的研究，忽視人際互動、文化背景對人的影響以及具體的社會活動情境中人的學習研究，這就使得心理學的學習研究存在著個體化、局部化、孤立化、去情境化等局限，難以關注到個體獨立的學習與集體教學情境中學習的區別。

　　職業教育作為一種強調職業技能和工作能力學習的教育類型，注定了其必須與產業的技術、生產方式、企業文化及教育過程、學習過程本身的各因素發生密切的聯系，并處于由此構成的生態環境之中，這就意味著職業教育中一項充滿復雜任務的職業學習，包含了人類的多種學習方式，需要對事實、技能和策略等多種知識綜合地加以掌握，不能僅僅用一種學習理論來推演所有的學習形式。

　　這即是生態化學習。

　　因此，職業院校學生的學習是一種生態化學習，是一種復雜的社會現象，是現實世界中社會實踐的不可分割的一個部分。

　　從根本上講，職業院校學生的學習是基于活動的、情境的和文化的，學習就是獲得職業文化，如掌握職業知識、獲得技能行為、新群體的規范、采納一定的信念系統從而成為該職業文化群體中的一員。

　　在這個整體的學習生態系統中，學習者與環境、其他個體及群體之間密切聯系、相互作用，通過知識吸納、內化、創新、外化、反饋等過程實現一定的學習及知識轉化，不斷地促進有效學習的發生。

　　可見，生態化學習觀這一視角賦予學習更多的生命意義，有助于人們從宏觀的角度對職業院校學生學習的全貌進行整體的認知和理解。

　　職業院校學生生態化學習觀具有以下特征： "

　　(一)整體性

　　職業院校學生的學習活動是一個完整的生態系統。

　　學習是認知過程，是動作技能操作過程，也是情感過程，學習是認知、行為與情感的融合。

　　如果說美國心理學家馬斯洛與羅杰斯是從一般性的角度出發，提出了情感與認知溝通的理念，抽象地闡述了情感與認知相結合的問題，那么也有觀點分別從“知識的情感根源”、“認知過程的情感負載”以及“情感與認知相互作用的生理機制”等方面對情感與認知的溝通進行了具體探討。

　　生態學習觀中的學習是認知活動、交往實踐、反思對話三者的統一，學習者在建構關于世界意義的同時,也不斷地塑造著自我。

　　職業院校學生的學習是一種復合而多面的結構。

　　認知活動是學習者與外界知識事物之間的一種認識關系，交往實踐反映的是學習者與其他學習者之間的交往關系以及學習者改造實踐事物的活動，反思對話實質上強調的是學習者自身的一種自我認識與反思。

　　這三重范疇反映了學習者與外界、與自我的復雜生態關系，實際上，職業院校學生的學習就是在這種復雜的整體性生態關系中進行。

　　(二)多樣性

　　在生態哲學中有一種生態位寬窄理論，其主要研究生態位的寬度。

　　生態位的寬度是指一個種群在一個群落中所利用的各種不同資源的總和。

　　生態位寬度越大，物種可接受的資源越豐富多樣。

　　在可利用資源量較少的情況下，生態位寬度一般應該增加，以使種群得到足夠的資源。

　　一個物種的生態位越寬，其競爭力越強，能夠利用的資源總量越大，在競爭中處于優勢地位;相反，一個物種的生態位越窄，其競爭力越弱，能夠利用的資源總量越小，在競爭中處于劣勢地位。

　　[2]由此，生態化的職業院校學生學習應該是多樣化的學習，讓學生有多樣化的學習資源選擇，并能夠廣泛汲取有利于自身發展的方方面面的多類型資源。

　　區別于心理學主要從學習的結果和機制劃分學習的類型，生態化學習觀可以根據人的生活所面對的活動對象或領域的不同，將學習劃分為符號學習、交往學習、操作學習、觀察學習、反思學習等類型。

　　不同類型的學習對于學生身心發展具有不同的價值，同時也存在各自的局限性。

　　為了促進學生身心素質的全面發展，應該實現學習類型的多樣化，以達到不同類型學習發展功能的互補和配合。

　　(三)交互性

　　美國哲學家麥茜特指出：“生態學的前提是，自然界所有的東西是聯系在一起的。

　　它強調自然界相互作用的過程是第一位的。

　　所有的部分都與其他部分及整體相互依賴、相互作用。

　　生態共同體的每一部分、每一小環境都與周圍生態系統處于動態聯系之中。

　　”生態化學習強調學習過程是主客體的互動，通過物理的、生態的和社會的實踐環境，實現在情境中的真實行動。

　　生態化學習認為，學習不再是單向度地索取知識或經驗，而是多維度地吸納有利于生命系統拓展的“給養”。

　　采取動態聯系的思維方式看待學習，學習的分析單位是“行動者——環境交互”。

　　學習不是學習者內部認知的產物，也不簡單地是環境選擇的結果，而是意圖驅動行動者(自組織系統)與信息豐富的環境動態交互作用的結果。

　　職業院校學生的學習是學習者、書本、工作環境、學校和企業等多方面交互和聯系的活動。

　　實際上這也就說明，職業院校學生的學習不是一種單純的理論學習，而是一種基于綜合職業能力發展的理論與實踐相交互、學校與企業相交互、個體與群體等方面相交互的復雜性活動。

　　(四)主體性

　　生態化學習觀與行為主義學習觀的不同之處在于，它強調學習者是學習活動的主體，能夠主動地、有意識地與其周圍的學習環境發生交互作用，而不是消極地受制于環境中的物理刺激。

　　生態化學習觀也不像認知主義的信息加工理論一樣，將學習者視為汲取、存儲和再現信息的熟練的信息加工“機器”，把學習活動機械化，而是將其看成是攜著一定的生命印記的、“有情有意”的知識意義的積極建構者。

　　生態化學習觀更與建構主義理論存在差異，不是單純地從文化環境中獲取，而是更加強調個體與共同體在學習過程中的相互合作與協商。

　　可見，生態化學習觀擴展了以往學習觀的范圍，認為學習活動除了包括主體、對象及工具系統以外，學習情境也是影響學習效果的一個非常關鍵的因素。

　　在這一過程中，個體不僅建構和理解了知識的意義，而且也逐漸塑造了具有主體性的自我。

　　生態化學習的過程應是一個主體創新的過程，是一個主體批判、選擇與解疑的過程。

　　也就是說，職業院校學生的學習是學習者主體主動地實踐和操作的過程，在這個過程中學習者進行著應用、改造、創新的一系列主體性活動，而不是僅僅學習技能。

　　三、職業院校學生生態化學習的實踐策略

　　職業院校學生的學習是建立在行動之上，主要以獲得過程性知識為主要目標，進而實現學習主體認知體系、操作技能和情感價值的自我建構性實踐活動。

　　依據職業院校學生生態化學習的整體性、多樣性、交互性和主體性特征，其生態化學習的實現需要從以下幾個方面來實踐。

　　(一)提供整體的學習過程

　　生態化學習強調為學習者提供整體的連續性的學習過程。

　　職業院校學生的學習是一種行動過程的學習，其學習活動應當是完整行動過程的生態系統。

　　正如英國哲學家懷特海所言，“有機體的根本特征是活動，活動表現為過程，過程則是構成有機體的各元素之間具有內在聯系的、持續的創造過程，它表明一個機體可以轉化為另一個機體，因而整個宇宙表現為一個生生不息的活動過程”。

　　在生態化學習觀看來，職業院校學生的學習不是一種單純的、終結性的和靜態的結果獲得，而是一種連續性、動態性和整體性的職業活動操作和體驗過程。

　　生態化學習觀強調提供整體的學習過程實質上是與職業教育教學活動的工作過程性相一致的。

　　對于職業院校學生的學習來說，其學習過程就是一項工作過程，當學習者經歷了整個與其學習相對應的工作過程后，其所學習的技能或職業能力就能夠牢固有效地得到掌握，只言片語的割裂式學習并不利于職業院校學生綜合職業能力的掌握。

　　因此，需要提供整體性的學習過程。

　　(二)運用多樣的學習方式

　　生態化學習特別強調學習者主動運用多樣的學習方式開展學習，根據自己的個性特征開展學習活動。

　　除了傳統的問題導向學習、行動導向學習和經驗導向學習之外，生態化學習的實現呼喚更加多樣化的學習方式。

　　比如，工作相關學習。

　　它是指在職業教育學習過程中，通過不同學習內容的選取，與工作過程和工作對象相關的學習。

　　它主要有以下幾種形式：工作整合型學習也稱集成型學習，是指學習地點和工作地點是統一的，學習與工作崗位或工作過程的密切聯系的，學習地點如企業里的學習站和學習角;工作關聯型學習是指學習地點和工作地點是分離的，但它們之間在空間上和組織上有直接的聯系，學習地點如企業中的培訓基地;工作導向型學習是指學習地點和工作地點是獨立的，兩者之間沒有必然的聯系，但學習內容直接指向工作，以盡可能接近真實的工作情境來學習，學習地點如職業學校中的實習工廠和實訓基地。

　　再如非集中式學習，也稱分散式學習，是指學習地點在空間、時間和組織上的非集中性。

　　非集中式學習在組織范疇上，因當今企業學習地點的獨立性和多元性得以擴充，為適應日益分散的學習地點，通過學習地點的組合來使教育目標下的整體學習聯系起來。

　　(三)構建一種學習共同體

　　生態化學習觀強調學習的交互性，實質上是關注學習者之間、學習者與學習環境之間的關系，這種關系的構建和形成，體現為一種學習共同體的建構。

　　“學習是一種文化，是群體性的實踐活動，學習共同體則是這一活動的生態環境。

　　它指的是一群有著共同的目標、觀念、信仰的人，在相互協商形成的規則的規范和分工下，相互協作或合作，運用各種學習工具和資源共同建構知識，解決共同面臨的復雜問題，由此構成的一種學習的生態系統。

　　”學習共同體本來是指由具有共同信念、共同目標的學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體。

　　職業院校學生學習的共同體包括了由學生、教師、企業人員等人士共同組成的團體。

　　這種共同體成員擁有不同的興趣，對問題解決做出不同的貢獻，并且持有不同的觀點。

　　這里特別強調職業院校學生學習過程中多主體的協作，強調分工與合作，動作相互協調，做到高度的合作性與自主性的統一。

　　(四)鼓勵自組織學習行為

　　生態化學習觀強調學生學習的主動性和創造性。

　　職業院校傳統的學習活動通常是由教師準備、組織和控制的，并且主要關注知識再現和技能熟練。

　　而自組織學習演化的動力不是來自外部的簡單控制，而是在于主體系統內部各要素之間按照某種規則而形成一定的結構和功能，自動地進行組織協調。

　　自組織學習是一個主體自主解決復雜問題的過程，學生在真實的生活情境中積極主動地學習，學習過程和學生解決問題的途徑方法被視作學習的整體組成部分。

　　這就需要鼓勵職業院校學生在解決問題的真實情境中開展學習，學習始終是與問題的解決相一致的。

　　職業院校學生自組織學習行為主要體現為幾個層面：一是學生的問題行為，在其學習生活實踐中能夠發現促動自身求知和行動的欲望，即在職業學習過程中發現了職業活動的相關問題，這些問題能夠促動學生在職業活動中的行為;二是為解決復雜的問題，主動搜索相關信息和積極采取行動策略，即為解決職業活動中的某項工作任務，學生主動尋找策略和方法;三是在解決復雜問題的過程中，進一步獲得新的認識和發展相關智能，并且能夠創生新的問題解決的方略，即在完成工作任務的過程中發展了學生的相關職業能力，并且在解決問題中進行了新的創生。

　　可以看出，這種自組織學習行為過程是一個職業院校學生的成長發展過程。

　　總之，職業院校學生的學習是一種復雜性的學習，不是簡單的認知活動，不是純粹的行為訓練，也不是主觀的建構經驗，而是一種具有整體性、多樣性、交互性等特征的生態性活動或過程，需要從多種因素、多種視角來實施和關注這種復雜性的學習。

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