物理課堂中激發學生的問題意識教育論文

物理課堂中激發學生的問題意識教育論文

　　問題意識是指人們對某一事實或客觀現象產生了解釋的心理欲望。它體現了人們個體思維品質的靈活性和深刻性，也反映了思維的獨立性和創造性，顯而易見的問題無需發現，難以發現的是蘊含在常見現象背后的問題。所以發現問題是解決問題的關鍵，也是邏輯思維和創新思維的起點，激發學生的問題意識，培養學生的創新思維能力是中學物理教學的重要組成。

　　一、傳統提問方式在課堂教學中的負面影響

　　在課堂教學過程中，我們曾總結出了一系列提問方法，如啟發性、趣味性、鼓勵性等，但這些行之有效的提問方式存在著嚴重弊端，即學生處在一種被動的學習狀態，缺乏積極思考，沒有把課堂還給學生。主要因為：一是傳統的師道尊嚴導致了學生絕對的服從心理心理，不愿或不敢發表自己的觀點，即使有課堂問答，其內容和方式都是以直接判斷為主的簡單化的提問，嚴重阻礙學生對問題的深入思考；二是教師牢牢把握課堂教學的提問權。

　　在現行教學模式中，教師在備課時主要思考的是問什么、怎么問、何時問，沒有認真思考哪些是學生可自己發現并提出的問題。因此，學生在課堂上基本上是處于被動的應答狀態。我們寧愿把所教內容講深講透，也不愿給學生課后留下疑難，這勢必會導致對所講內容都作詳盡的解說，并占用了大量教學時間，學生根本沒有獨立思考的空間。

　　學生由于知識架構和閱歷的不同，觀察事物的視角和認識的深度不同，發現的問題也有差異。這就要求教師要具有更加廣闊的專業知識，在知識的廣度、深度及理論認識上把握分寸，對教材鉆研得更深、更細，并能在課堂上從容的、嫻熟地應對學生提出的問題，科學的、藝術的組織教學，做到游刃有余。

　　二、培養和激發學生的問題意識

　　問題意識不是天生的，它需要培養和激發。我們面臨的問題是：我們的學生不敢或不愿提出問題，或是不能或不善于提出問題。這就要求我們教師要善于激發學生的問題意識，使學生潛在的、靜態的問題意識轉化為顯化的、動態的問題意識，發揮其應有的作用和價值。

　　有的學生因教與學等因素，不善思考，思維惰性大，問題意識較少。這就要求我們教師要培養學生的問題意識，使學生的問題意識從無到有，從少到多。

　　1.優化問題產生基礎，讓學生有問題可問

　　培養學生的問題意識，特別要注意采用啟發式教學，精心設置問題環境，為學生問題意識提供科學的方法。有的人認為，培養學生的問題意識，只要多問幾個為什么就能達到目的，于是在短暫的時間里給學生提出很多問題。然而這些所謂的“問題”，大多數不具備問題的價值，實質上仍然是過去傳統的“填鴨式”滿堂灌。所以，教師在教學過程中，絕不能把問題強加給學生，而應通過啟發式教學，精心設置問題情境，讓學生自己主動提出問題，并在教師的引導下，去思考解決問題。因此，教師要以問題為中心，巧妙設疑、激疑和質疑，科學的釋疑、解疑，以促進學生問題意識的發展，最終實現創新精神的培養和創新能力的提高。

　　例如，在演示“壓縮氣體做功，氣體內能增加”的實驗中，筒內易燃物產生明亮的火焰給學生留下了生動的直觀印象。然而，該實驗研究的對象是什么，為什么筒內要放入易燃物，為什么要迅速向下壓活塞這一系列重要問題，在學生頭腦中仍是模糊的、不明確的。教師在演示實驗中，如果先做一個對比性的鋪墊實驗：筒內先不放易燃物時壓縮空氣，要求學生仔細觀察筒內空氣（研究對象）的內能是否增加。 這時學生頭腦中會產生疑問：怎樣能看到空氣內能是否增加？此時自然引出一個實驗設計的問題情景：怎樣才能變“看不見”為“看得見”？

　　順著這樣的思路展開實驗教學過程，由于實驗是學生自己參與設計的，設計目的明確，學生對實驗設計的思想及實驗所揭示的本質都會有深刻的認識。

　　要培養問題意識，還必須給學生創造自由想象的課堂空間，盡可能給學生以自由想象的時間和空間，這對豐富學生的想象力是十分有益的。

　　例如，在演示實驗前，可以要求學生依據實驗的目的、原理，設計實驗過程，猜想實驗結果。如在“摩擦力”學習中，可以讓學生想象沒有摩擦的世界；在學習“慣性的概念”內容時，可以設問：物體如果沒有慣性，將會怎樣？教師在課堂教學中有意識的給學生提供激發想象的問題，也就為自由想象提供了土壤，從而使學生的創新思維得到發展。

　　2.把課堂還給學生，讓學生敢于提問

　　激發學生問題意識的關鍵是，創設良好的課堂氛圍，增進教學民主化，加強師生之間交流，鼓勵學生質疑問難。學生能在課堂上提出問題、發表意見、解決問題，也就為創新邁出了關鍵的一步。

　　第一階段，教師提出問題，學生回答。鼓勵學生在課堂上自信大膽地說，可以鞏固知識，反饋信息，幫助學生形成知識體系，了解學生在學習中所存在的問題；同時也能激發學生主動參與教學的積極性，引導其積極思維，促進學生認知結構向有序的方向發展。

　　第二階段，設懸念，留疑點。有疑問，才能產生學習的動力。例如，在“自感”教學中，我們可用三個演示實驗來創設質疑情境，啟發學生的思維。當電鍵閉合時，我們沒有觀察到電路中發生的現象，教師及時設疑：這說明了什么？是沒有發生電磁感應，還是我們沒有發現電磁感應呢？學生建議接入電燈或電流表，結果也沒有發現電燈遲亮的現象。師生一起討論，采用第3種電路進行演示。通過提問、演示實驗等手段來創設質疑情境，使學生頭腦中原有的概念發生沖突，促使學生主動思索，從而對知識的學習從機械接受轉到主動探索。

　　第三階段，創造氣氛，使學生有問題提問。在教學中，當教師在課堂上講得津津有味時，某學生插上一句，結果課堂氣氛為之一變。在學習“單擺的周期”時，我們講到：當單擺的擺角很小時，單擺的振動周期與擺球質量無關，而與擺長有關。這時某學生提問：在演示簡諧振動圖像時，用了一個盛沙的漏斗，當漏斗中的沙子隨著振動不斷減少時，單擺的周期變不變？這時，我立即引導學生展開討論：

　　學生甲：因單擺周期與擺球質量無關，故周期不變。

　　學生乙：當漏斗中沙子減少時，重心變了，擺長隨之變化，故單擺周期變了。

　　學生丙：如果沙子減少會引起單擺周期變化，老師怎么會用它來演示簡諧振動的圖像呢？

　　學生�。荷匙訙p少時，重心變了，擺長變了，周期應該變。只是由于演示用的漏斗質量較大，在短時間內沙子質量變化而引起的重心變化可以忽略，故周期變化可以忽略，老師才用來演示。

　　上述討論過程，也就是學生從無疑到有疑，再到釋疑的學習過程。這樣的課堂，學生學習積極主動，調動了學生強烈的參與意識和求知欲。

　　第四階段，學生說課，培養學生良好的提問習慣。在提出課題后，可以讓學生說出解決課題的設想；在習題教學中，可以開展說題訓練活動，讓學生說題意，說解題思路，評析解題結論；在結束教學時，可以由學生來歸納本課的知識體系；在概念、規律的教學中，可以引導學生對物理規律、模型進行評說。這樣，學生在自信地說的過程中，既培養了思維的邏輯性、批判性，又促進了問題意識的萌芽。

　　總之，教師在物理教學和實驗中，要注意培養和激發學生的問題意識，使學生會問、敢問，勇于思考，問出水平，這樣才能養成學生良好的學習和思考習慣，為學生的問題意識和創新思維奠定堅實的基礎。

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