十年來我國教師教育課程改革探試與研究述評

十年來我國教師教育課程改革探試與研究述評

　　[摘要] 我國新世紀教師教育課程改革低調啟動、逐步推進，課程研究領域廣泛、成果豐富。教師教育課程概念從廣義界定到狹義界定，教師教育課程組織與實施的基本理念從學科性專業到職業性專業以及教師教育實踐課程從簡單延長時間到開始關注質量是我國新世紀教師教育課程的三大特點。

　　[關鍵詞] 教師教育課程 述評

　　新世紀，我國教師教育課程面臨全面挑戰。二十世紀末由“師范教育”向“教師教育”的話語轉換以及隨之開啟的教師教育大學化、開放化、一體化進程，作為制定教師教育政策理論基礎的教師專業化思潮和已然實現的高等教育大眾化以及新世紀初啟動的基礎教育新課程改革等各層面因素將教師教育課程推進了改革的中心。

　　直面與回應挑戰，我國新世紀教師教育課程改革低調啟動、逐步推進，課程研究領域廣泛、成果豐富。2001年，教育部印發的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確提出：師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構、改革教學方法。但是，相對于基礎教育課程改革，教師教育課程改革只是散點般地低調啟動和逐步推進。2001～2010年，我國教師教育課程研究領域涉及教師教育課程的概念與價值取向、教師教育課程體系、教師教育實踐課程、教師教育課程資源、教師教育課程比較、教師教育課程實踐等。2010年12月中旬，在中國期刊全文數據庫(CNKI)用“教師教育”(或師范教育)或“教師教育課程”(或師范教育課程)檢索2001～2010年的“標題”，顯示 513條記錄;而在相同條件下，1991～2000年僅有63條記錄。同樣十年，相差近十倍，可見新世紀教師教育研究成果較為豐富。

　　一、廣義課程與狹義課程：教師教育課程界定的兩種選擇

　　教師教育課程有兩種界定：廣義角度從教師應然的知識結構出發，將其理解成培養一名教師所需的全部課程，包括通識教育課程、學科專業課程和教育類課程，有的還把校園文化等隱性課程也納入其中。狹義角度則為教育專業課程，即體現教師培養中“怎么教”或“師范性”的那些課程。

　　近十年研究中，教師教育課程的廣義界定與狹義界定并存，并存在比較明顯的由廣而狹的趨勢。這種變化引起了部分研究者的反思。例如，田學紅質疑道，教師教育所需要的“學科專業課程”與培養其他社會人才的“學科專業課程”真的可以通用嗎?對于教師教育而言，“公共基礎課程”、“學科專業課程”的教學過程中，難道不需要考慮教師職業的特殊性嗎?再如，魯靜對比研究華東師大中文和數學兩個專業近60年的課程設置后發現，真正支撐教師教育課程體系發展的關鍵因素是課程體系內部合理的邏輯結構。鑒于教師職業對學科的高度依賴性，決定了教師教育課程體系不能只考慮教育專業課程的發展，而必須考慮整個課程體系的協調發展。

　　教師教育課程廣、狹界定各有利弊。廣義界定能從整體出發優化課程結構，有助于師范生建構合理知識結構;能增加通識課程與學科課程對教師教育的敏感性，有助于師范生獲得學科教育知識。但其問題是：以教育學為背景的教師教育改革者沒有足夠的政治權利和學術權威改變課程結構，從而增加了改革失敗的可能性;過于強調學科課程的師范性可能會阻礙學科學術性發展和學科專業人才培養，從而對師范院校綜合化形成障礙。與廣義界定的利弊相對應，狹義界定有助于降低改革阻力，有助于促進師范院校綜合化發展，但容易讓教師教育課程改革形同“螺螄殼里做道場”，只能是在有限課時內局部微調。

　　教師教育課程界定由廣而狹是我國“師范教育”向“教師教育”轉型在課程領域的反映。在典型的師范教育中，師范專業是高師院校的唯一專業，師范院校的所有課程，甚至學校文化等隱性課程都有一定“師范性”，都可稱為“教師教育課程”。在典型的教師教育中，教師教育僅是高等院校的專業之一，“大學+師范”的教師培養模式被普遍采用，培養教師和學科人才的學科類課程已無差異，教師教育與學科人才培養的課程差異僅為教育類課程，把直接指向教師教育的教育類課程稱為教師教育課程。

　　我國新世紀教師教育改革中，除“師范教育”向“教師教育”的話語體系轉換外，開放性教師教育體制的逐步構建、高師院校的綜合化和“大學+師范”教師培養模式的探索等國家和院校層面改革動向都使教師教育課程界定日趨狹義。因此，教師教育課程的廣、狹界定雖然各有利弊，但是當今推動教師教育課程改革的因素中支持狹義化的力量更為強勢。

　　二、學科性專業與職業性專業：教師教育課程組織與實施的兩條路徑

　　狹義的教師教育課程通常被等同于教育學科及其分支學科課程。即使在教師專業化成為教師教育改革的基本理念后，很多人仍把“教師專業”等同于學科性專業而非職業性專業。在這種觀念影響下，教師教育課程改革經常被簡化為增加教育學類課程學分。正如鐘啟泉等人所言，長期以來，我國教師教育課程設置主要以教育學學科體系為基礎，針對教育學學科體系中所包含的內容設置教師教育課程，當教育學學科體系逐漸發展成一個龐大的學科群時，教師教育課程設置的門類也日益增多。不過，他們也指出，近年來，一些國家以教師專業發展為基礎構建教師教育課程標準，體現了教師教育課程改革的新的發展趨勢。這種基于職業性專業理念的教師教育課程組織和實施方式在我國是否有體現呢?

　　劉建銀等考察了十多所師范大學漢語言文學(師范)專業的培養計劃后指出，當前教師教育課程設置改革主要體現在課程學分制改革、必修課與選修課改革、課程內容體系改革和教育實習實踐環節改革四個方面。從學分數量看，多數師范院校增加了課程門類，教師教育課程的學分數和學分比例顯著提高。必修課與選修課改革：提高了教師教育選修課比例;充實了必修課程門類。課程內容體系改革主要以“模塊”形式構建，如將教師教育課程整體劃分為教育理論類、教育技能類和教育實踐類三個模塊，或將單門課程劃分為理論學習學分和教育見習學分。

　　實踐環節改革主要體現在：大量增加教育見習、教育實習的學分和時間;見習環節更加分散化，形式更加靈活;豐富了教育實習的內容�？梢�，按照職業性專業理念組織教師教育課程在課程計劃和課程門類層面都有體現。前者如教育類學分比例提高、課程體系模塊化、實踐類課程增加。后者如“現代教育技術”、“課堂教學技能訓練”、“教師口語”、“書法”以及“班級管理和班主任工作”等課程門類建設。當然，教師教育課程組織轉型剛剛開始。表格中15所師范大學都開設的 “教育學”、“心理學”、“學科教學法”仍然是“老三門”，除“學科教學法”外，與教育學專業課程至少在名稱上看不出任何差異。

　　在課程實施層面，一些教師教育者也嘗試按照職業性專業理念構建教師教育課程。例如，王強基于“小學科學教育概論”課程案例研究提出了融合的教師教育課程理念。融合的教師教育課程蘊涵著教師教育課程體系中各學科間的整合、理論與實踐的統合、課程開發與實施的契合及參與主體間的合作同。

　　再如，楊躍在教師教育課程實施中引入了生活史和視頻案例教學。生活史是個人在一定社會、文化和歷史隋境中的生活經歷及其體驗。生活史課程資源的開發與利用包括：敘說故事，經驗呈現，包括學生敘說自己的成長故事和教師敘說自己的課程故事;交流故事，體驗分享，重視故事的動態生成，加強故事言說者與傾聽者之間交流、互動，重視多方的表達與溝通;反思故事，意義生成，反思重在探究批判與意義創造，旨在獲得事物的本真意義嘲。視頻案例教學的組織與實施包括：明確厘定課程目標，厘清案例應用的目的;精選案例資源，巧設思考問題;組織拓展活動，延伸原理性知識學習。

　　由此可見，我國新世紀教師教育課程的組織與實施理念已從學科性專業向職業性專業轉型。不過，這種轉型剛剛開始，缺乏扎實的學理支撐和對應的大學文化。在高師院校綜合化過程中，不僅原先為師范生提供學科知識的文理學科愈益學術化，而且因教師教育需要而引人的教育學科也愈益學術化。教育學在追求學術發展和學科自覺過程中似乎開始遺忘被引人的原因，開始輕視在教師教育中的地位和價值。

　　這種輕視體現在教師教育研究和實踐兩個領域。教師教育研究是教育研究中的薄弱領域，以至于不僅算不上教育學的二級學科，甚至連是否存在教師教育學科都是一個問題。不少研究者只把教師教育研究視為“副業”，一般從“主業”出發審視教師教育，基于原先的研究領域、研究思路、研究立場、研究視角和研究方法開展教師教育研究。這類研究容易遮蔽教師教育內有特性和獨特邏輯。同時，教師教育課程實踐，無論是理論教學還是實習指導，在當前學科專業化和師范院校綜合化的大學文化中被視作“低專業水平實踐”，通常由那些沒有足夠學歷和職稱的高校教師擔任。教師教育研究和實踐被輕視構成一個“惡性循環”：由于缺乏教師教育研究，教師教育實踐層次難以提升;不提升教師教育實踐層次，就難吸引更有研究能力教師從事教師教育實踐，從而難以形成高水平教師教育研究。

　　三、延長時間與提升質量：教師教育實踐課程改革的兩種取向

　　實踐課程改革是新世紀初十年教師教育課程改革的重要內容。延長課程時間已成為課程研究的主流觀點�！督處熃逃�課程標準》課題組也明確指出：在整個課程結構中應全方位地滲透“實踐為重”的思想 。很多師范院校在新世紀增加了課程時間，改變了課程模式與形式，諸如頂崗支教實習等新模式也得到較大范圍推廣。

　　針對頂崗支教實習，有研究者質疑說：把師范生長時間置于學校教育的現場與提高他們的教育實踐能力之間是怎樣的關系?現實中應如何切實有效地對定崗的師范生進行有效的指導?師范生在定崗的狀態下如何進行專業反思和相應的理論學習?大學和中小學校在師范生實習中究竟應該扮演什么樣的角色? 當然，頂崗支教實習的問題還有：經濟發達地區的師范生是否愿意去偏遠地區“頂崗支教”?經濟發達地區的中小學教師是否愿意“被頂崗支教”?長達一個學期的 “頂崗支教”讓哪些師范生課程從實際課程化為“虛無課程”?這種轉變是否合理?

　　其實，不管提出什么問題，都在質疑一個預設：延長時間是強化教師教育實踐課程的唯一選擇。這個預設的問題是只從量的維度理解課程。這種片面理解不僅讓實踐課程遭遇來自大學內部學科群體的阻力和大學外部的可行性挑戰，而且也降低了課程的有效性。

　　那么，如何從質的維度理解強化教師教育實踐課程呢?有研究者指出，“經驗”和以它為基礎的“經驗學習”、“經驗課程”概念，可以對教師教育課程中的 “實踐”問題給予一定的學術解釋。一個教師并不是了解了教育的一般知識與技能就可以開展教育活動，他必須在自己與教育世界的互動中運用教育的知識與技能，從而建立起自己與教育世界的聯系。

　　這就是“經驗”—— “教育經驗”或“教師職業經驗”。教育經驗是一個教育者在實踐中與自己的教育對象之間建立有效互動關系的結果。這種教育中的有效互動關系，其標志是教師促進了學生(中小學生— —筆者注)的發展。這種建立教師職業準備者與他的實踐對象之間關系的經驗學習過程，不是一般人們所認為的獲得所謂“感性”認知的過程，而是一種有目的的 “嘗試”過程，即“實驗”的過程。獲得感性認識是沒有明確目的的，而“實驗”則是運用已獲得的認識在實踐中進行“探索”。教師職前教育中的經驗課程不是僅僅讓師范生獲得教育實踐的感性認識，更是在教育實踐中“探索”。如果把“經驗”簡單地理解為與實際接觸的結果，不可能產生嚴格意義上的經驗課程。盡可能地為師范生提供接觸教育實際的機會，就成了唯一選項。

　　的確，強化教師教育實踐課程遠比延長課時復雜，需要放在我國基礎教育改革和教師終身專業發展的視角仔細審視教育實踐課程中的師范生學習類型、學習方式和學習內容。如果我們認同藝術性和科學性是教育、教學的雙重屬性，那么師范生在教育實踐課程中的學習既包括主要以內隱認知方式習得緘默知識，也包括主要以 “假設一證明”的“實驗”方式習得明確知識。從教育改革與師范生專業發展而言，教師教育者不僅要督促和指導師范生在教育實踐課程中各種明確知識的習得，而且要關注他們緘默知識習得。因為基礎教育的傳統，不論是否符合教育改革理念和促進師范生專業成長，經常會在教育實踐課程中以緘默知識的形式滲透到師范生的頭腦中，讓師范生成為教育傳統不自覺的代理人。作為有教育改革情懷的教師教育者，應該在教育實踐課程中關注師范生的緘默知識習得，引導他們通過各種方式促進其顯性化，從而為有意識地思考和批判奠定基礎。

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