農村初中英語教師教學信念研究論文

農村初中英語教師教學信念研究論文

　　一、新課標與教學信念

　　特定的教學理念必將產生特定的教學模式，繼而影響教學水平。20世紀90年代以前，主導我國中學英語教學的信念一直較為保守。以知識傳遞為重心、教師主講為中心的傳統教學理念，導致英語教學費時低效。歷經數年的英語學習，學生可能僅掌握一些零碎的語言知識，開口說英語和實際運用能力較弱。新世紀伊始，我國教育部發起一輪課程改革運動，中小學各門課程新課標應運而生，在我國中小學教學實踐中發揮著重要的導向功能，并成為解讀國家教育教學信念的重要依據。與1999—2000年版的教學大綱相比，新課程標準更強調學習的過程與方法，并增強了對情感態度與價值觀的培養［8］。以2011版《義務教育英語課程標準》為例，新課程標準體現以下教學新信念:提出了人文性英語課程性質、整體規劃的教學目標、豐富多樣貼近生活現實的教學素材、靈活多樣化的教學方法、尊重學生個體和學習過程的評價方法。

　　二、研究設計與數據收集

　　研究主要采用問卷調查和訪談等實證方法。筆者首先設計了一份包含上述教學新信念的調查問卷，通過電子郵件，發放給安徽省肥東縣梁園、撮鎮、來安縣張山及南陵縣博文等中學初中部英語教師。為了對比，一所合肥市屬初中(以下簡稱A校)的英語教師也被納入調查對象。鑒于當前農村中學英語教師數量較少，我們共發放問卷50份，收回43份，回收率高，可靠性得到保障。此外，我們針對調查發現的問題進行訪談，以了解這些差別背后的原因，并嘗試提出對策。依據2011版新課標教學信念為參照，調查統計分析如下。

　　(一)強調人文性的課程性質

　　新課標強調英語學習不僅僅是為了掌握一門語言工具，也是提高學生人文素質的重要渠道。為了調查教學中課程的人文性貫徹情況，本研究設計4道選擇題，分別涉及人文知識、情感教育和文化差異等。結果顯示:課堂教學中，接受調查的36名農村初中英語教師，有12人經常講解人文知識，僅占33%;7人偶爾講解人文知識，約占19%;另有17人依據課文內容講解。A校的7位教師中有3名教師(約43%)經常講解人文知識，明顯高于農村教師(33%)，另4名教師則是依據課文內容講。關于人文知識的講授方法，農村初中有27位老師選擇了備選項中的三種及以上方法，A校的7位老師無一例外選擇了所有選項�？梢姵青l教師均意識到人文知識是英語課程的一部分，是中學英語課堂教學無法忽視的，差異體現在講解深度和方法上。至于文化差異，農村初中23位教師選擇分析課本中涉及的文化差異，其中11人還講授文化差異的處理策略，另有2人僅告訴學生此類現象是英國所特有的。A校的7位教師均分析文化差異，其中4位同時講解文化差異的處理策略。課程性質維度的調查說明英語課程的人文性功能已經引起老師們的普遍重視，皆力圖采取多種方法，但對于人文知識講解頻率、深度及文化差異處理策略方面，城鄉教師存在一定的差別。

　　(二)整體規劃的教學目標

　　針對教學目標，本研究設計3道題，分別關于初中英語課程教學目標、聽說讀寫四會技能目標和師生關系三個方面。農村初中有18位教師(50%)全選4個備選項，包含語言知識、技能、思維訓練以及情感教育;僅有4位老師選擇把語言知識當作教學的全部;另有3位老師選擇了知識和技能，語言的思維和情感功能被他們排除在外。A校的7位老師全選四個選項。關于聽說讀四會技能全面培養發展的目標，29位農村初中英語教師選擇了“同意”或“非常同意”，A校全部是“非常同意”。師生關系一定程度上體現了情感教學的效果，本次關于師生關系調查，結果顯示僅有20位農村初中英語教師選擇了“友好”，約占55%，低于A校的88%(6人選擇了“友好”)。

　　(三)豐富多樣貼近生活現實的教學素材

　　關于教學素材，問卷設計兩道分別涉及名人背景材料和教材地位的問題。結果顯示，關于名人背景，僅有4位農村初中教師詳細講課文以外的相關背景信息，15人僅限于課本所提供的信息，另有17人選擇從來不講授相關信息，分別占42%和47%。A校有5位老師選擇詳細講解課文外的背景信息，占71%，僅2人(29%)選擇從來不講背景信息，顯然好于農村初中英語教師。關于教材地位的調查結果顯示，農村初中有19人選擇“教學以課本為依托，大量拓展相關的語言文化知識”(53%)①，＊22人選擇“上課主要依賴書本，適當補充一些語言知識點”;A校分別是4人(57%)和3人(43%)，差別不明顯。教材僅為教學提供一個框架，是完成教學目標的工具之一。教學不能僅限于教材，而應該以教材為基礎，統籌規劃豐富多樣的課本外素材。從調查結果來看，現實情況并不十分樂觀，將近一半的教師教學內容主要依賴課本，沒能很好地用活教材。A校的教師對教材的拓展也僅限于背景知識。

　　(四)靈活多樣化的教學方法

　　教學方法維度的四個問題分別關于教學方式、教學方法轉換情況、語法教學策略及課堂活動。農村初中有14位教師能夠做到“鼓勵學生通過體驗、討論、合作、探究等方式，發展學生自主學習能力”;僅9人選擇能“每次課堂依據教學任務，選擇不同的教學模式”;居然有7人選擇“以知識講解為主”。令人欣慰的是，對于教學方法轉換問題，大多數教師(28人)表示能“總能靈活轉換教學方法”。A校有5位老師能“每次課堂依據教學任務，選擇不同的教學模式”，并“總能靈活轉換教學方法”。語法教學方面，即便農村初中教師也不再“直接告訴學生語言規則”，(僅1人例外)，大多數(29人)采納“讓學生觀察一些典型的例子并進行總結，最后由教師來補充”的策略，與A校情況差別不大。關于課堂活動，15位農村初中教師全選所列舉的四種方法，另有8人選擇了3種方法，總計約達64%。A校選擇3種以上方法的教師數達75%，略勝于農村初中。現代教學理論崇尚教無定法，需要依據教學目標靈活轉變教學方法。本維度調查顯示大部分教師均采用多樣化教學方法，總體情況比較令人滿意。7位選擇以知識講解為主的教師，均是即將退休的老教師。(五)尊重學生個體，改革考評方式為了解“尊重學生個體”情況，問卷設計了兩道師生相互指錯的問題。結果顯示，27位(75%)農村初中教師面對學生指出自己的錯誤時，選擇“首先表揚該生具有批判精神，然后再給予合理解釋”;指正學生錯誤時，25位(69%)農村初中英語教師先“啟發該生自己發現其錯誤所在”。一定程度上踐行了重視學生批評精神的培養。A校的情況更勝一籌，選擇上述兩項的教師數分別為6人(86%)和7人(100%)。令人高興的是，43位接受調查的教師中，沒有一人選擇“直接指出其錯誤所在，并嚴厲批評該生”。關于“改革考評方式”的調查顯示，12位農村教師選擇贊同“通過期中或期末的考試成績”，而A校7位教師均選擇不贊同，他們更為注重過程性考評。本維度調查顯示，在尊重學生和考評方式方面，城鄉學校存在一定差別。A校教師更注意尊重學生個體，注重過程評價。

　　三、分析討論

　　本次調查顯示，當前城鄉初中英語教師的教學實踐，均不同程度地貫徹了新課標教學信念，大多數教師能夠意識到英語課程的人文性功能;教學目標也不再限于語言本身的聽說讀寫，學習策略、文化及情感等維度的教育等也納入了英語課程教學目標;教材的至高無上地位也有所動搖，一定數量的教師能以教材為依托，拓展相關的語言文化知識;教學方法也呈現多樣化，直接呈現語法知識的策略已經過去，學生的批判精神得到一定程度的尊重;教學實踐注重啟發學生自我發現。然而，問題也依然明顯。在課程性質方面，農村初中英語教師對人文性因素和文化知識的處理不盡如人意，明顯遜于合肥市區A校。其次教學目標方面，本次調查發現農村少數教師仍然以語言知識為中心，近半數教師仍未意識到情感教育的重要性;而A校的教師皆注重到學生的情感教育，不再唯知識為教學目標。教學素材方面，我們發現無論是農村初中還是A校的英語教學實踐均以教材為中心，教師們未能很好地跳出教材的束縛，高屋建瓴地使用教材。事實上教材僅是老師教學完成教學目標的工具，教師不應該只教教材，而應以教材為基礎，引伸拓展教學內容。

　　相對而言，A校老師更能尊重學生個體，考評模式也更為合理。為了解造成上述問題的原因，我們對部分教師進行了訪談，發現主要原因有以下幾點:首先，傳統理念短時間內無法完全清除，受中、高考指揮棒的影響，不少教師不敢脫離知識為綱的教學模式。其次，農村初中教師對自身文化水平不夠自信。知識爆炸的年代，學生的知識面較廣，對此有的老師涉及文化方面的內容不敢過多展開，怕萬一講錯了，鬧出笑話。再次，當前農村初中的英語學習受環境和教學條件的限制等。雖然當前大多數學校均配備有PPT、多媒體等硬件設施，但是一些年紀稍大的教師相關電腦技術不過關，也不愿意學，教學主要還是依靠黑板和粉筆，無法在有限的時間內容納大量的課本以外的信息。此外，學生及家長對英語學習重視不夠等，反過來也影響著教師英語教學改革的積極性。針對上述問題，需要教師個人、學校及教育管理部門多方聯手，建立一個集培訓、管理和學習為一體的綜合性方案。首先，要從英語課程標準內涵、英語教學前沿理論和技術、計算機操作技術及中西方文化基礎知識等方面對教師進行系統培訓。培訓方式需要兼顧教師的多樣化需求，有針對性的通過國培、短期培訓、講座、對口交流和學歷教育等方式，并強化對培訓的管理，做好訓前規劃、訓中實施及訓后總結驗收等工作。

　　參加培訓的教師一定要把培訓內容貫徹到教學中去，徹底扭轉以前培訓中重數量輕質量的走過場模式。其次，學校及教育主管部門要加強管理方式的改變，新課標強調對學生學習過程性評價，我們對教師的評估也應該更關注教學過程，評估教學水平不能只以學生分數為標準。關注教學改革，組織和鼓勵教師參加各種教學改革研討會，定期舉辦教學技能大賽，注重組織教師間的相互交流活動，把教師的參與活動納入年終考核。同時加大對教學軟硬件的改造和提升，盡可能改善農村初中的教學環境。教師個人需要堅持對各種培訓、比賽、聽課等活動進行反思，記錄教學筆記，提高個人對教材、教法、素材搜索及課堂實踐的駕馭能力。授之以魚不如授之以漁，教師要有意識地幫助學生形成自主學習的能力，引導學生不斷調適學習策略，為終身學習奠定基礎。教學實踐應根據學生的年齡特點和認知能力，逐步擴展對他們語言知識、技能和能力培養層次。跨文化方面，首要讓學生了解英語國家文化的獨特性，激發其對異域文化的好奇心;其次，注意把特殊的文化現象與學生日常生活聯系起來，增強其跨文化意識。

　　四、總結

　　教學信念對教師的教學方法和教學重點的選擇舉足輕重。本文以2011年版《義務教育英語課程標準》為參照，從課程性質、教學目標、教材、教法及考評方式五個維度，實證調查了當前安徽省部分農村初中英語教師的教學信念，結果發現，當前農村初中英語教師一定程度上接納了新課標中的人文性課程性質、整體性教學目標、靈活多樣的教學方式及多樣化考評方式等信念。然而以合肥市A校為參照，問題也很明顯，主要是人文知識和跨文化知識的講授策略不盡如人意，教學目標還是重知識技能輕情感教育，教學方法轉換靈活度不夠、過分依賴課本等方面。對此，我們期望教育主管部門加強管理，切實采取措施鼓勵教師多參加培訓、交流和競賽及教師自我修煉等方式逐步改善。

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