公授課模式在西方哲學(xué)史教學(xué)中的應(yīng)用論文
近些年來，我國的高等教育一直在探索新的教學(xué)方法并注重在實(shí)際教學(xué)過程中加以應(yīng)用，力圖突破傳統(tǒng)的獨(dú)白式講授的教學(xué)方法，現(xiàn)代教育技術(shù)及新媒體工具的應(yīng)用以及引進(jìn)的西方發(fā)達(dá)國家高校的教學(xué)方法和教學(xué)手段極大地豐富了我們高校本科的教學(xué)實(shí)踐。我國高校的“西方哲學(xué)史”教學(xué)往往固守傳統(tǒng)教學(xué)模式，缺少突破和創(chuàng)新，一些開設(shè)此課程的專業(yè)教學(xué)顯得枯燥乏味，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不足，在“西方哲學(xué)史”課程教學(xué)中探索新的教學(xué)模式勢在必行。
一、公授課教學(xué)模式的內(nèi)涵及特征
從字面上理解，公授課似乎意指公共的、共同的、大眾的或是由多個(gè)授課主體完成的教學(xué)過程，其實(shí)不然。公授課并不是公共課，在我國大學(xué)課程體系中公共課是必不可少的，比如政治公共課、外語公共課、大學(xué)語文公共課、高等數(shù)學(xué)公共課、大學(xué)物理公共課、職業(yè)規(guī)劃公共課等課程，這些公共課程的教學(xué)往往是由特定的教師擔(dān)當(dāng)而受眾卻是來自不同專業(yè)背景的本科生，公共課的教學(xué)方法較多元化。而對公授課教學(xué)模式的界定國內(nèi)學(xué)術(shù)界仍較為模糊，或以公共課教學(xué)作為參照，或?qū)⒐谡n視為幾個(gè)教師簡單機(jī)械地完成一門課程教學(xué)，這樣，公授課教學(xué)模式在本科教學(xué)實(shí)踐中很難真正有效開展。
國內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為，“公授課即是在專業(yè)學(xué)習(xí)中，一門專業(yè)課程由本專業(yè)幾位教師按照分工合作的原則共同講授。幾位教師共同講授一門專業(yè)課程，學(xué)生在一門課程上接受幾位教師的共同指導(dǎo)”[1]。這一觀點(diǎn)較為準(zhǔn)確地界定出了公授課的基本內(nèi)涵，首先，公授課教學(xué)模式要應(yīng)用于專業(yè)課授課過程之中，是針對專業(yè)課程而不是公共課程；其次，在公授課教學(xué)過程中由同一專業(yè)內(nèi)部學(xué)科相同或相近的幾位教師共同完成授課，當(dāng)然，如果專業(yè)外或校外有適當(dāng)?shù)慕處焻⑴c授課過程中也未嘗不可；最后，公授課是針對一門課程的教學(xué)，其人才培養(yǎng)方式及考核方式由授課組成員共同設(shè)定。上述對公授課的界定仍需要進(jìn)一步深化，公授課絕不是單純地將一門專業(yè)課程人為拆分成幾個(gè)模塊進(jìn)而由不同授課者分別講授的教學(xué)過程，這里需要注意的是授課者分別講授的只是課程內(nèi)容的不同組成部分，這些部分內(nèi)在于整個(gè)課程的體系之中，如果失掉了對課程整體性的有機(jī)把握便失掉了公授課教學(xué)模式的源出意義。目前國內(nèi)高校以此模式開展教學(xué)的一個(gè)很明顯的不足的表現(xiàn)就是，課組成員分散教學(xué)，各自為政，學(xué)生無法準(zhǔn)確把握不同教學(xué)風(fēng)格教師的講課方法與講課內(nèi)容，授課過程顯得支離破碎，無法達(dá)到預(yù)想的教學(xué)效果。由此，我們將公授課教學(xué)模式界定為，以一門專業(yè)課的有機(jī)整體性為基點(diǎn)發(fā)揮專業(yè)內(nèi)部具有相同或相似知識背景教學(xué)人員配備優(yōu)勢分時(shí)段分內(nèi)容授課的一種教學(xué)模式，在將此特定專業(yè)課程知識點(diǎn)展開的同時(shí)要注重課程理論的精深與整體融合，同時(shí)與學(xué)生形成良性互動(dòng)，將學(xué)生反饋的意見和建議及時(shí)吸收，不斷提升在公授課教學(xué)模式下的教學(xué)水平，而“如何實(shí)現(xiàn)‘前沿意識與基礎(chǔ)意識’、‘問題意識與文本意識’、‘主講方式與互動(dòng)方式’之間的良性結(jié)合、良性互動(dòng)，需要通過長期的理論探索與教學(xué)實(shí)踐去挖掘”[2]。
二、公授課教學(xué)模式在“西方哲學(xué)史”教學(xué)中的應(yīng)用
作為一門理論性極強(qiáng)且以史論結(jié)合為特色的“西方哲學(xué)史”課程來說，授課者傳統(tǒng)的獨(dú)白式講授教學(xué)方法一直難有所突破，即便應(yīng)用了現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)比如多媒體影像教學(xué)手段也無法使這一課程的授課形式和內(nèi)容有所突破。很多講授“西方哲學(xué)史”課程的教師往往單憑個(gè)人力量就可獨(dú)立完成整個(gè)授課過程，無從發(fā)揮自己的研究專長以及專業(yè)相關(guān)教師的教學(xué)優(yōu)勢，故而“西方哲學(xué)史”課程教學(xué)過程中應(yīng)用公授課教學(xué)模式是非常適當(dāng)?shù)模P者從以下幾個(gè)方面來闡述。
第一，建設(shè)課組團(tuán)隊(duì)，發(fā)揮課組內(nèi)部成員的知識構(gòu)成優(yōu)勢授課。本科階段“西方哲學(xué)史”教學(xué)往往是以概論的形式進(jìn)行講授，旨在對學(xué)生進(jìn)行哲學(xué)專業(yè)理論訓(xùn)練的同時(shí)使學(xué)生掌握哲學(xué)賦予的批判意識、分析意識和反思意識，在知識講授上不要求像研究生教學(xué)那樣要求精深，或只講哲學(xué)專題、哲學(xué)流派及某個(gè)哲學(xué)家的專門思想。在教學(xué)過程中要考慮學(xué)生的接受能力和接受程度，做到因材施教，有的放矢。另外一個(gè)現(xiàn)實(shí)情況是，在哲學(xué)專業(yè)內(nèi)部不同教師有自己擅長的研究方向，達(dá)到哲學(xué)通才能力的教師是極為少見的。在哲學(xué)知識構(gòu)成和理論專長方面他們都有各自重點(diǎn)關(guān)注的領(lǐng)域，在以公授課模式進(jìn)行“西方哲學(xué)史”課程教學(xué)過程中就需要有不同研究背景及研究專長的教師發(fā)揮其教學(xué)優(yōu)勢，積極配合，形成的整體性的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，既能形成教學(xué)過程有機(jī)互補(bǔ)，又能使學(xué)生領(lǐng)略同一門課程不同教師的授課風(fēng)格，激發(fā)學(xué)生的求知欲望和學(xué)習(xí)興趣。
第二，不必拘泥于純粹的理論講授，豐富教學(xué)手段與內(nèi)容。西方哲學(xué)本就是一門充滿思辨性與批判性的學(xué)問，而哲學(xué)知識與思想的傳播更離不開論辯與研討，比如蘇格拉底、柏拉圖等哲學(xué)家的思想就是在對話與論辯過程中誕生的，不同的研究者從各自視角出發(fā)對哲學(xué)史中的思想會形成不同見解，也就意味著思想的傳播本身會添加傳播者的理解內(nèi)容，在“西方哲學(xué)史”教學(xué)過程體現(xiàn)得尤其如此�！拔鞣秸軐W(xué)史”教學(xué)應(yīng)當(dāng)分成幾個(gè)層面：1.傳播哲學(xué)知識。將哲學(xué)納入知識論的視野向?qū)W生原原本本準(zhǔn)確傳播，這是進(jìn)一步理解哲學(xué)思想本身的根本所在。2.滲透哲學(xué)思想。傳播知識不是教授“西方哲學(xué)史”的根本目的，要讓學(xué)生學(xué)會獨(dú)立思考哲學(xué)問題，產(chǎn)生哲學(xué)意識，進(jìn)而以面向思想本身去理解哲學(xué)。3.體現(xiàn)現(xiàn)實(shí)關(guān)懷。哲學(xué)家不是不食人間煙火的概念之網(wǎng)的編織者，哲學(xué)思想源自其存在的時(shí)代，源自人們具體的生活情境，在教學(xué)過程中始終為學(xué)生樹立哲學(xué)的'現(xiàn)實(shí)關(guān)懷的維度。
第三，樹立以學(xué)生為本、以學(xué)生為主體的教學(xué)理念作為指導(dǎo)公授課教學(xué)開展的基本原則，建設(shè)適合于學(xué)生接受知識與消化思想的公授課教學(xué)模式。學(xué)生始終是教學(xué)過程的主體，教師起到傳道授業(yè)解惑引路人的作用，學(xué)生對哲學(xué)理論的接受和理解會有差別，但不管怎樣，要讓學(xué)生意識到“西方哲學(xué)史”課程是一個(gè)有機(jī)的整體，它不會因課組授課教師的不同而變得不成體系，所以授課過程采取公授課模式要體現(xiàn)出動(dòng)態(tài)均衡的過程而不是僵死刻板的過程，課程內(nèi)容銜接是有機(jī)融合的而不是機(jī)械拼湊的。2011年，武漢大學(xué)為本科生開設(shè)的“測繪學(xué)概論”課程采取當(dāng)時(shí)極為新穎的公授課教學(xué)模式，很多媒體對此事進(jìn)行報(bào)道，當(dāng)時(shí)這一課程由李德仁、寧津生、高俊在內(nèi)的5位院士和另外5位測繪學(xué)方向的專家分別授課，這一課程的師資力量可見一斑，也取得了較好的教學(xué)效果。有一個(gè)問題值得我們深思，即上述教學(xué)模式能否在國內(nèi)其他本科專業(yè)課程教學(xué)過程中普遍開展呢？如果能做到，我們的本科教學(xué)質(zhì)量必然有很大提升，但由于師資以及配套制度建設(shè)問題，直到目前為止在國內(nèi)高校本科專業(yè)課程教學(xué)中還無法普遍開展，至于“西方哲學(xué)史”教學(xué)應(yīng)用公授課教學(xué)模式仍需要不斷進(jìn)行摸索。
三、公授課教學(xué)模式的應(yīng)用前景
哲學(xué)專業(yè)本科教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)工程，哲學(xué)學(xué)科不同于其他學(xué)科，它一般無法給出像其他具體學(xué)科那樣的確切知識和對問題的明確回答，哲學(xué)學(xué)科的這一特殊性注定了其在本科教學(xué)中總是處于一種對知識和思想不斷探索、不斷發(fā)現(xiàn)又不斷創(chuàng)新的過程之中，而公授課教學(xué)模式正好符合哲學(xué)學(xué)科這一特殊性，這一教學(xué)模式必將在本科專業(yè)課程教學(xué)中具有廣泛的應(yīng)用前景。
公授課教學(xué)模式具有其他教學(xué)模式無可比擬的優(yōu)勢，它能最大程度地發(fā)揮專業(yè)與學(xué)科間師資力量的優(yōu)化配置，將一門專業(yè)課分成不同章節(jié)或不同專題進(jìn)行講授更能兼顧課程整體與部分的協(xié)調(diào)性，同時(shí)由多個(gè)教師共同完成也是一個(gè)教學(xué)相長的互動(dòng)過程，進(jìn)一步優(yōu)化專業(yè)內(nèi)部師資力量，促進(jìn)教與學(xué)的良性循環(huán)，與此同時(shí)，良好的教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)也是提升一個(gè)專業(yè)的教學(xué)與科研實(shí)力的基本保證。公授課教學(xué)亦可探索新的教學(xué)模式，打破專業(yè)限定，學(xué)科相關(guān)的教師亦可組合具有明顯優(yōu)勢的師資團(tuán)隊(duì)，比如美學(xué)課程，可吸收哲學(xué)專業(yè)、文學(xué)專業(yè)、藝術(shù)專業(yè)等教師組成授課團(tuán)隊(duì)，博采眾長，定能在授課過程中取得很好的效果。國外一些高校也在嘗試以公授課教學(xué)模式進(jìn)行有針對性的專業(yè)教學(xué)，比如，美國的芝加哥大學(xué)將政治學(xué)專業(yè)課程設(shè)定成不同的專題領(lǐng)域，有政治學(xué)理論、美國政治理論與實(shí)踐、比較政治學(xué)、國際政治及國際關(guān)系以及政治學(xué)方法論等，每一專題都有相應(yīng)的教師授課，這樣既兼顧了學(xué)科本身的整體性又兼顧了學(xué)科內(nèi)部的理論特色，不失掉不同專題的理論特色，這一做法對我們公授課教學(xué)模式的構(gòu)建和開展具有重要的啟發(fā)。
公授課教學(xué)模式處于不斷探索不斷創(chuàng)新的過程之中，其教學(xué)效果還有待于在具體的教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)。
參考文獻(xiàn)：
[1]胡勇.公授課教學(xué)形式初探——以政治學(xué)與行政學(xué)本科專業(yè)的考察為重點(diǎn)[J].教育教學(xué)研究，2009，（10）.
[2]周來順.“當(dāng)代哲學(xué)前沿”課程建設(shè)探討[J].黑龍江教育：高教研究與評估，2015，（10）.
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