淺論設計教學法對語文課程改革的啟示

淺論設計教學法對語文課程改革的啟示

論文關鍵詞:教學法　課程改革　設計教學法

論文摘要:五四”時期中國興起一場教育改革，在這場改革中，設計教學法與今天的課程改革有著諸多的相似之處，如對知識概念的認識、打破學科局限、重視情感態度價值觀等等。但這場改革卻由于諸多因素而最終失敗:傳統的慣性、教師主體地位的喪失、知識的系統性、升學的壓力等。反思這場改革對今天語文課程改革的意義十分重大。

語文課程改革已如火如茶地開展了幾年。這場改革，有人認為它充滿著巨大的新穎性、深刻性，不同于過去的七次基礎教育改革。因為其高層次的人文起點，決定了它與過去的課程改革具有不同的基本性質。

筆者認為，以人為本的教育思想，確實具有巨大的新穎性，但這并不標志著它就是一次前所未有的課程改革。如果要更科學地來表述，它只能是改革開放以來，我國第一次在課標(或大綱)中提出把學生本位的教學觀念作為教學活動設計的指向。因為，回顧歷史我們就能發現，其實早在20世紀初，我國的教育界就已經進行了一場以兒童為本位的教學改革。可以說，二者在教育理念、教育背景和推廣方式上有著驚人的相似。因而，今天實施課程改革時，不能忘卻這段歷史。如果要仔細回味這段歷史，就不能不提到設計教學法在國文科中的實驗。

　　一、設計教學法的概況介紹

　　“五四”新文化運動前后，西方教育思潮開始涌人中國，尤其是杜威的實用主義教育思想，成為了當時影響最大的教育思潮。在這種大背景下，克伯屈創立的設計教學法開始進人中國。設計教學法即“要求教學建立在兒童興趣和需要之上，經有目的的活動作為教育過程的核心或有效學習的依據。在教育組織上廢除班級授課制，打破學科體系，以兒童有目的的活動作為所設計的學習單元，以組織教學活動。設計教學法引進以后，教學步驟有了很大的變動。其基本的教學模式是:提出活動課題—確定活動目的—制定活動計劃—實行活動歷程—評判活動成果。盡管這些步驟并不是一成不變的，“但不管教師從何種步驟開始，每一種設計都有如下特征:這是一種合作計劃的活動，每一個有目的的活動，都不是出自教師的頭腦，而是出自學生的興趣，由學生與教師共同討論，制定出實現目的的計劃;它以某一個問題為中心，考察和解決問題的過程是設計的關鍵;它是一種富有成果的活動。在活動中可以培養其觀念、技能與智謀，設計完成時，要對最終結果進行評價，以確定是否與最初目的相符;它是一種有評價和有目的的練習。學生就是通過每一項設計來選擇目的與成功地實現目的，從而進行學習”:很明顯，與傳統的注人式教學相比。其改革的步伐無疑是巨大的，如康紹言所說，““自此法出后，教授上起一大革命:向之以教科為本位，強兒童以必習者，今改為以兒童為本位，化教科為動作矣;向之以編制三段、五段之教案，輸人預備之材料為正規者，今改為以配置適當環境，喚起欲得反應為能事矣;向之認教師之機能為教授者，今乃認教師之機能為指導矣。

　　二、設計教學法在國文科中的試驗案例及特點分析

案例一:南京高等師范學校附小實驗情況，主持人俞子夷。

1918年，該校試行了教材中心聯絡法，以鄉土一科為中心，其它的文藝、唱歌、游戲、工藝等科都以鄉土科的中心問題為標準，去選擇材料。雖然仍有學科(科目)的區分，但教材是打成一片的。

經過幾個月的研究、醞釀，組織了一批人馬，以原來聯絡教材的教師做核心，把課程分為四類:屬語言文字者;需要動手制作者;各種游戲，包括數字游戲;唱歌進行舞蹈。布置四間相應的教室，一、二年級三個班與幼兒園輪流傅用。特設一個“低級指導”負總責。科目的界限打破，上課時間改用分數制，教材仍預定。每日上課，有幾分鐘開始談話，從中找尋些資料，同時支配當天工作。課后教師集會，我亦參加，評價一天經過，預定翌日工作要項。兒童提出問題與教師整理補充并舉，比較完全由兒童做主穩妥。

案例二:江蘇一師附小，主持人沈百英。

1921年春，江蘇一師附小沈百英也在著手改進設計教學法。他從上海的伊文斯書店買到幾本外國的教材，從中得到啟發，便按照時令編寫故事體裁的語文課本。如清明節番來了，就寫關于清明節的故事。清明節一過，蝴蝶、蜜蜂就要出來了，就寫關于蝴蝶蜜蜂的故事。故事都很短小，文字淺顯生動，特別注意生字、新詞在課文中反復出現，并制作插圖。

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